教育的本質(zhì)規(guī)律篇1
論文關(guān)鍵詞：思想政治教育 規(guī)律 適應(yīng) 超越
基本規(guī)律又稱根本規(guī)律，是事物之間或事物諸要素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。思想政治教育過程的基本規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。筆者認(rèn)為，它可具體表述為：教育者的教育活動(dòng)一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規(guī)律，它可簡稱為“適應(yīng)超越規(guī)律”。其中，教育者的“教育活動(dòng)”是指教育者所運(yùn)用的教育介體(即所傳授的教育內(nèi)容和所實(shí)施的教育方法)和教育環(huán)體(即所創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境)；“一定要適合”是指一定要基本適合這樣一種必然趨勢，是以承認(rèn)存在不適合的情況為前提的，而并非時(shí)時(shí)處處都一定要完全適合；受教育者的“思想政治品德狀況”是指受教育者的思想政治品德的現(xiàn)有狀況和發(fā)展?fàn)顩r。
適應(yīng)超越規(guī)律就是教育者的教育活動(dòng)和受教育者的思想政治品德狀況之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。它包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面，受教育者的思想政治品德狀況決定教育者的教育活動(dòng)的性質(zhì)、發(fā)展方向和形式。具體而言，受教育者的思想政治品德狀況決定教育者所傳授的教育內(nèi)容、所實(shí)施的教育方法和所創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境的性質(zhì)和層次。另一方面，教育者的教育活動(dòng)對(duì)受教育者的思想政治品德狀況具有反作用。當(dāng)教育者的教育活動(dòng)同受教育者的思想政治品德狀況相適合時(shí)，教育者所傳授的教育內(nèi)容、所實(shí)施的教育方法和所創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境就會(huì)推動(dòng)受教育者的思想政治品德的發(fā)展，使受教育者逐步形成一定社會(huì)所期望的思想政治品德；反之，當(dāng)教育者的教育活動(dòng)同受教育者的思想政治品德狀況不適合時(shí)，教育者所傳授的教育內(nèi)容、所實(shí)施的教育方法和所創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境就會(huì)阻礙受教育者的思想政治品德的發(fā)展，使受教育者難以形成一定社會(huì)所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活動(dòng)對(duì)受教育者的思想政治品德狀況的反作用，歸根到底取決于和服務(wù)于受教育者的思想政治品德發(fā)展的客觀要求。教育者的教育活動(dòng)和受教育者的思想政治品德狀況是辯證統(tǒng)一的，既相互作用，又相互轉(zhuǎn)化，共同推動(dòng)思想政治教育過程由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)地不斷發(fā)展。適應(yīng)超越規(guī)律是否可以作為思想政治教育過程的基本規(guī)律，取決于它是否具備作為基本規(guī)律范疇?wèi)?yīng)有的本質(zhì)特征。一般而言，基本規(guī)律范疇?wèi)?yīng)具備以下四個(gè)本質(zhì)特征：第一，它揭示某一現(xiàn)象基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢；第二，它在某一現(xiàn)象特有的規(guī)律體系中居于總體上的最高層次；第三，它在某一現(xiàn)象的全過程中起著主導(dǎo)作用；第四，它具有歷史性。筆者認(rèn)為，適應(yīng)超越規(guī)律完全具備作為基本規(guī)律范疇的上述四個(gè)本質(zhì)特征，這是因?yàn)橐韵略颉?span style="display:none">EGr萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
1它揭示了思想政治教育過程基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢
思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會(huì)的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾。這一矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢是否定自身，即不斷克服舊質(zhì)、增加新質(zhì)、最終克服決定矛盾運(yùn)動(dòng)的矛盾自身。而適應(yīng)超越規(guī)律正好揭示了這一矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢，是教育者所掌握的一定社會(huì)的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服的必然結(jié)果。因?yàn)檎墙逃叩慕逃顒?dòng)這個(gè)中介，從根本上推動(dòng)了教育者所掌握的一定社會(huì)的思想政治品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，從而最終使受教育者形成了一定社會(huì)所期望的思想政治品德。
受教育者進(jìn)入思想政治教育過程之前，就已經(jīng)形成了一定的思想政治品德結(jié)構(gòu)，達(dá)到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在對(duì)受教育者實(shí)施教育之前，必須對(duì)受教育者的思想政治品德狀況進(jìn)行調(diào)查研究，確定與受教育者的思想政治品德水平相協(xié)調(diào)的教育介體和教育環(huán)體，然后再實(shí)施教育活動(dòng)。教育者通過一定社會(huì)的思想政治品德規(guī)范的傳授影響受教育者，使受教育者產(chǎn)生內(nèi)在的思想矛盾運(yùn)動(dòng)。受教育者內(nèi)在的思想矛盾運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)為教育者所傳授的一定社會(huì)的思想政治品德規(guī)范與受教育者已有的思想政治品德水平之間的否定性運(yùn)動(dòng)。這種否定性運(yùn)動(dòng)使得受教育者的思想政治品德諸心理要素呈現(xiàn)出此消彼長、此漲彼落的狀態(tài)。只有通過教育者的教育活動(dòng)，才能使這種狀態(tài)向積極方向變化發(fā)展。這時(shí)，教育者的教育活動(dòng)是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德狀況，是矛盾的次要方面，居于從屬地位。
但是，矛盾雙方在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。當(dāng)教育者的教育活動(dòng)與受教育者的思想政治品德狀況相協(xié)調(diào)時(shí)，受教育者必然主動(dòng)接受教育，從而引起自身內(nèi)在的思想矛盾運(yùn)動(dòng)。這時(shí)，受教育者的思想政治品德狀況成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活動(dòng)成了矛盾的次要方面，居于從屬地位。
然而，受教育者的思想政治品德的形成過程是從知到行的過程，即知然后行，行深化知，知行互動(dòng)，最終達(dá)到知行統(tǒng)一的過程。
因此，在受教育者內(nèi)在的思想矛盾運(yùn)動(dòng)過程中，教育者不是被動(dòng)接受這種變化，而是針對(duì)受教育者內(nèi)在的思想矛盾由舊質(zhì)轉(zhuǎn)化為新質(zhì)所呈現(xiàn)出的狀態(tài)，重新進(jìn)行調(diào)查研究，重新確定與受教育者的思想政治品德水平相協(xié)調(diào)的教育介體和教育環(huán)體，重新對(duì)受教育者實(shí)施教育活動(dòng)，增加新知的量，控制和引導(dǎo)由新知轉(zhuǎn)化的新質(zhì)行為，使之強(qiáng)化新知。這時(shí)，教育者的教育活動(dòng)又轉(zhuǎn)化為矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德狀況又轉(zhuǎn)化為矛盾的次要方面。
隨著矛盾運(yùn)動(dòng)的循環(huán)往復(fù)，教育者的教育活動(dòng)呈現(xiàn)出教育者進(jìn)行調(diào)查研究，確定教育活動(dòng)，實(shí)施教育活動(dòng)，然后再重新進(jìn)行調(diào)查研究，重新確定教育活動(dòng)，重新實(shí)施教育活動(dòng)的運(yùn)動(dòng)規(guī)則；而受教育者的思想政治品德狀況則呈現(xiàn)出受教育者接受教育者傳授的一定社會(huì)的思想政治品德要求(內(nèi)化階段)，再把一定社會(huì)的思想政治品德要求轉(zhuǎn)化為行為(外化階段)，然后再接受一定社會(huì)更高層次的思想政治品德要求(重新教育階段)的運(yùn)動(dòng)規(guī)則。雙方相互作用、相互轉(zhuǎn)化的最終結(jié)果是使受教育者知行統(tǒng)一，形成一定社會(huì)所期望的思想政治品德。
教育者的教育活動(dòng)與受教育者的思想政治品德狀況之間由基本適合到基本不適合、再到基本適合的循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動(dòng)規(guī)則和最終結(jié)果，正是一定社會(huì)的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服的必然結(jié)果，這也反映了思想政治教育過程基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。因此，適應(yīng)超越規(guī)律充分具備作為基本規(guī)律范疇的第一個(gè)本質(zhì)持征。
2它在思想政治教育過程的規(guī)律體系中居于總體上的最高層次
思想政治教育過程的基本矛盾在與思想政治教育過程有關(guān)的各個(gè)階段、環(huán)節(jié)上具體展開，產(chǎn)生了與之相輔相成的許多具體矛盾?；久芎途唧w矛盾在事物發(fā)展過程中所處的地位是不同的?；久芤?guī)定事物的本質(zhì)和發(fā)展方向，具體矛盾通過基本矛盾影響事物的發(fā)展。凡是矛盾運(yùn)動(dòng)，都呈現(xiàn)出一定的規(guī)律。對(duì)基本矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)則的揭示抽象是基本規(guī)律，對(duì)具體矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)則的揭示抽象是具體規(guī)律，它們共同構(gòu)成了事物運(yùn)動(dòng)的規(guī)律體系。由于基本規(guī)律和具體規(guī)律所依賴的矛盾在事物發(fā)展過程中所處的地位不同，基本規(guī)律必然制約和影響具體規(guī)律的實(shí)現(xiàn)程度，在規(guī)律體系中居于最高層次。例如，思想政治教育過程的雙向互動(dòng)規(guī)律(教育者的主導(dǎo)作用與受教育者的主體作用辯證統(tǒng)一的規(guī)律)、內(nèi)化外化規(guī)律(內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的規(guī)律)和協(xié)調(diào)控制規(guī)律(協(xié)調(diào)自覺影響與控制自發(fā)影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律)等具體規(guī)律的實(shí)現(xiàn)程度，最終受到教育者的教育活動(dòng)一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規(guī)律的制約。因此，適應(yīng)超越規(guī)律在思想政治教育過程的規(guī)律體系中居于總體上的最高層次，充分具備作為基本規(guī)律范疇的第二個(gè)本質(zhì)特征。
3它在思想政治教育全過程中起著主導(dǎo)作用
思想政治教育過程是多種規(guī)律綜合作用的結(jié)果。然而，這些規(guī)律的作用不是等同的，而是有差別的。其中，適應(yīng)超越規(guī)律在思想政治教育全過程中起著主導(dǎo)作用，它的地位是其它規(guī)律所不能取代的。這是因?yàn)椋旱谝?，它貫穿于思想政治教育過程的始終。在思想政治教育過程中，無論是內(nèi)化階段，還是外化階段，乃至重新教育階段，這一規(guī)律都始終存在并發(fā)揮作用。只有當(dāng)一定社會(huì)的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服時(shí)，它才隨之消失。而其它規(guī)律只是在思想政治教育過程的某一階段起作用，只有當(dāng)某一具體矛盾被克服時(shí)，依賴于這一具體矛盾的規(guī)律才失去作用。第二，它規(guī)定了思想政治教育過程發(fā)展的基本趨勢。思想政治教育過程由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)不斷發(fā)展的基本趨勢，正是由教育者的教育活動(dòng)與受教育者的思想政治品德狀況之間由基本適合到基本不適合、再到基本適合，循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動(dòng)規(guī)則所規(guī)定的。因此，適應(yīng)超越規(guī)律充分具備作為基本規(guī)律范疇的第三個(gè)本質(zhì)特征。
4它具有歷史性
所謂基本規(guī)律的歷史性，是指在不同社會(huì)和同一社會(huì)的不同發(fā)展階段，其本質(zhì)內(nèi)涵不同，其發(fā)揮作用的性質(zhì)不同。適應(yīng)超越規(guī)律具有歷史性，是因?yàn)椋旱谝唬诓煌鐣?huì)的思想政治教育過程中，以及在同一社會(huì)的不同發(fā)展階段的思想政治教育過程中，它的本質(zhì)內(nèi)涵不同。例如，在資本主義社會(huì)，思想政治教育的內(nèi)容包括人道主義和個(gè)人主義教育，一切教育活動(dòng)都建立在由于人們之間的社會(huì)關(guān)系異化為裸的金錢關(guān)系而形成的思想政治品德狀況的基礎(chǔ)之上；在社會(huì)主義社會(huì)，思想政治教育的內(nèi)容是社會(huì)主義、共產(chǎn)主義的思想政治品德教育，一切教育活動(dòng)都建立在由于人們之間的平等、團(tuán)結(jié)、友愛、互助的社會(huì)關(guān)系而形成的思想政治品德狀況的基礎(chǔ)之上。第二，它在不同性質(zhì)的社會(huì)中發(fā)揮作用的性質(zhì)不同。在以私有制為基礎(chǔ)的社會(huì)，這一規(guī)律作用的趨勢往往阻礙了社會(huì)前進(jìn)；而在社會(huì)主義社會(huì)這樣一個(gè)以公有制為基礎(chǔ)的社會(huì)里，這一規(guī)律本質(zhì)上起著推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的作用。因此，適應(yīng)超越規(guī)律充分具備作為基本規(guī)律范疇的第四個(gè)本質(zhì)特征。
5結(jié)語
教育的本質(zhì)規(guī)律篇2
關(guān)鍵詞 法律碩士 信息素質(zhì)教育 基本途徑 研究
分類號(hào) G640
截止到2008年，我國司法JM(Jufisprudence Master)(法律碩士)教育已開設(shè)了13周年。13年來，法律碩士(本文僅指全日制法律碩士)教育得到了很大的發(fā)展，形成了具有中國特色的法律碩士教育制度和培養(yǎng)體系。在逐漸健全的法律碩士培養(yǎng)體制中，對(duì)法律碩士的信息素質(zhì)教育卻存在著嚴(yán)重的問題，這不僅影響著法律碩士教育的未來發(fā)展方向，更影響著我國能否培養(yǎng)出適應(yīng)信息化社會(huì)的新型法律人才。有鑒于此，進(jìn)一步闡明法律碩士信息素質(zhì)教育的特征，分析法律碩士信息素質(zhì)教育存在的問題以及找出提高法律碩士信息素質(zhì)教育的途徑，對(duì)于仍處于研究和探索中的法律碩士教育的發(fā)展十分必要。
1 法律碩士信息素質(zhì)教育的特征
1.1 教育階段：非法律本科后階段的教育
我們常說“以本為本”是法學(xué)教育的一個(gè)基本原則。這是因?yàn)榉▽W(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的教育都是在本科階段完成的，而法學(xué)碩士、博士是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步的深化。與法學(xué)碩士相同，法律碩士教育是一種本科后教育，即屬于同研究生階段的教育，與法學(xué)碩士教育屬于同一層次、同一規(guī)格(但教育類型不同)，屬于一種高等教育(higher education)。但值得注意的是，法律碩士僅限于招收非法律專業(yè)的本科畢業(yè)生，他們具有非法律本科專業(yè)背景，事先掌握的僅僅是法律專業(yè)幾門最基礎(chǔ)的知識(shí)，并未系統(tǒng)地接受過法學(xué)教育。成為法律碩士后，首次系統(tǒng)地接受法學(xué)教育，最終獲得第一個(gè)法學(xué)學(xué)位。美國法學(xué)院一般把法律碩士界定為“the first degree in law”，準(zhǔn)確地揭示了作為非法律本科的法律碩士的內(nèi)涵。
處在這樣一個(gè)階段的法律碩士信息素質(zhì)教育，其特征與法學(xué)碩士相比必然會(huì)有所區(qū)別。由于本科階段的學(xué)科背景不同，對(duì)法學(xué)專業(yè)知識(shí)缺乏系統(tǒng)的了解，法律碩士不可能與法學(xué)碩士一樣，對(duì)法學(xué)信息資源的社會(huì)職能和分布規(guī)律的認(rèn)知有一定的了解，即便能了解，也無足夠的能力有意識(shí)地運(yùn)用一定的標(biāo)準(zhǔn)來確定該信息與其他來源的信息相左或相證，把紛雜無序的信息轉(zhuǎn)化成有序知識(shí)，并對(duì)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新?？梢哉f，法律碩士更為直接的信息素質(zhì)是多元化的素質(zhì)，而不是法律信息素質(zhì)本身，是以多元化的信息素質(zhì)來支撐法律信息素質(zhì)。
1.2 教育內(nèi)容：應(yīng)用型的法律信息素質(zhì)教育
應(yīng)用型人才是相對(duì)于學(xué)術(shù)型人才而言的。一般來講，法律教育的目的就是培養(yǎng)法律人。法律碩士教育的培養(yǎng)目標(biāo)，不是把他們培養(yǎng)成一般的具有法律知識(shí)的人，更不是培養(yǎng)具有良好法律素質(zhì)的公民，而是要把他們培養(yǎng)成為“理實(shí)兼?zhèn)洹?、能直接從事法律?shí)務(wù)工作的特定意義上的法律人，以立法、司法、行政執(zhí)法、法律服務(wù)和法律監(jiān)督等法律工作崗位為其直接的服務(wù)對(duì)象。法律碩士所培養(yǎng)的人才類型重在“應(yīng)用”、“實(shí)務(wù)”或“職業(yè)道德與職業(yè)能力”，典型的如法官、檢察官和律師(廣義上還包括公證、仲裁、調(diào)解、法律顧問及法律教師等)，一般統(tǒng)稱為“法律職業(yè)”。
法律碩士的培養(yǎng)目標(biāo)決定了法律碩士信息素質(zhì)教育的內(nèi)容設(shè)置。相對(duì)于法學(xué)碩士重理論研究而言，法律碩士信息素質(zhì)教育更應(yīng)重視應(yīng)用型信息素質(zhì)的培養(yǎng)。兩者都是研究生教育，但研究生教育并不僅僅是“研究型教育”，而且是職業(yè)教育。法律碩士教育就是職業(yè)教育，因此其信息素質(zhì)教育應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，即側(cè)重于法律規(guī)則使用的有關(guān)信息素質(zhì)，在檢索法律信息資源中注意檢索軌跡：規(guī)則形成信息一規(guī)則局限性信息一規(guī)則未來趨勢信息――規(guī)則如何運(yùn)用于個(gè)案信息。這些信息素質(zhì)的內(nèi)容體現(xiàn)了法律碩士特有的應(yīng)用型的特征。
1.3 培養(yǎng)目標(biāo)：復(fù)合型人才的信息素質(zhì)教育
在信息化的社會(huì)里，法律碩士發(fā)展的前途在于學(xué)科交叉與知識(shí)融合，當(dāng)不同領(lǐng)域的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)融合交叉時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)新的知識(shí)生長點(diǎn)，出現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。把法律碩士培養(yǎng)成復(fù)合型人才是為了適應(yīng)法制建設(shè)而培養(yǎng)高層次應(yīng)用型法律人才的需要。法律碩士限招非法律專業(yè)的本科生，因此它是一種跨學(xué)科教育。鑒于法律碩士不同的專業(yè)背景，具備不同的專業(yè)知識(shí)，他們?cè)谥R(shí)、素養(yǎng)、技能和方法上更具有適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展和全面推進(jìn)法治化進(jìn)程急需的復(fù)合型法律人才的特質(zhì)。
復(fù)合型人才與法律碩士信息素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)直接關(guān)聯(lián)。法律碩士的直接優(yōu)勢在于有多元化的學(xué)科背景，這意味著法律碩士具備有多元化的知識(shí)背景去支撐法學(xué)學(xué)習(xí)。法律之外的任何信息對(duì)于領(lǐng)悟法律不是多余的，都可以通過它們與法學(xué)有機(jī)相結(jié)合解決實(shí)際問題。所以對(duì)于復(fù)合型的法律碩士，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)他們對(duì)不同學(xué)科信息的選擇、處理、分析、運(yùn)用等綜合能力，在掌握法律知識(shí)與相關(guān)知識(shí)時(shí)，能依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)判斷信息價(jià)值，理解并接受。只有如此，才能全面性、創(chuàng)造性、多思路地解決問題。
2 目前存在的主要問題和原因分析
一般來說，法律碩士信息素質(zhì)教育主要存在以下三方面問題：信息意識(shí)、信息能力和信息道德。
2.1 信息意識(shí)
信息意識(shí)是人腦對(duì)信息在社會(huì)發(fā)展中的性質(zhì)、地位、價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)和反應(yīng)，它決定人們捕捉、判斷和利用信息的自覺程度。法律碩士在獲取信息過程當(dāng)中，明顯地表現(xiàn)為對(duì)信息的敏感程度感到不足，即捕捉、判斷并及時(shí)獲取有用信息的自覺程度不足。主要原因有三：一是與學(xué)科背景有關(guān)。由于是非法律本科教育，本科段的學(xué)科體系與法學(xué)并無多大關(guān)聯(lián)，所以沒有一定的法學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，沒有對(duì)法律信息源潛意識(shí)的需求，這是法律碩士的通??；二是高校明知法律碩士的通病，卻缺乏針對(duì)性的課程教育，陳舊、死板、一成不變的教學(xué)方式，基本生搬硬套本科段法學(xué)教學(xué)的課程安排，大大影響了法律碩士對(duì)信息意識(shí)的培養(yǎng)；三是在我國目前極度缺乏英美法體系案例教學(xué)的教師隊(duì)伍。雖然我國法學(xué)界已經(jīng)充分意識(shí)到案例式教育的重要性，在形式上也逐步在靠近，例如設(shè)置案例式教學(xué)研究所和教室，但實(shí)質(zhì)上并未具體實(shí)施，真正的原因就在于缺乏能進(jìn)行案例式教育的師資隊(duì)伍，無法有效地進(jìn)行理論兼職業(yè)教育的培養(yǎng)方案。
2.2 信息能力
信息能力包括兩個(gè)層次：第一層次是圖書館基礎(chǔ)應(yīng)用能力和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力；第二層次是基于學(xué)科的信息能力，是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行識(shí)別、檢索、評(píng)價(jià)的能力，是適用于學(xué)生所在學(xué)科的專門的信息素質(zhì)能力。第二層次的能力建立在第一層次基礎(chǔ)上，以第一層次的能力為基礎(chǔ)。
在本科階段，法律碩士已經(jīng)具備了第一層次的基礎(chǔ)能力，即具備了圖書館基礎(chǔ)使用能力和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力，也因?yàn)橛辛诉@些能力，他們基本掌握了本科段的學(xué)科知識(shí)。但他們?nèi)鄙倭嘶诜▽W(xué)學(xué)科的信息能力。原因是：進(jìn)入法律碩士
后，因?yàn)闆]有系統(tǒng)的法學(xué)學(xué)科的理論背景，面對(duì)浩瀚的法律信息源，他們往往沒有能力對(duì)法律信息資源進(jìn)行識(shí)別、篩選，更別說對(duì)多種類型與格式的潛在信息源進(jìn)行檢索、利用和評(píng)價(jià)。所以薄弱的法學(xué)學(xué)科信息能力影響了他們對(duì)法學(xué)理論的深入和鉆研，無法對(duì)有價(jià)值的法律信息與創(chuàng)造性思維進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，再次升華為新的有價(jià)值的法律信息資源。
2.3 信息道德
信息道德是指人們?cè)谛畔⑿袨閷?shí)施過程中必須要遵循的社會(huì)法律法規(guī)、倫理道德體系。它對(duì)信息素質(zhì)有重要的影響。由于法律碩士屬于高等教育，所以學(xué)校對(duì)他們的畢業(yè)要求與法學(xué)碩士幾乎相同。但他們?cè)诜ùT期間所接受的教育與本科生相差無幾，本科生雷同的教學(xué)安排與研究生教學(xué)課程相矛盾，以本科生的知識(shí)系統(tǒng)來完成法律碩士的研究生教育顯然有悖研究生培養(yǎng)目標(biāo)。
為了順利畢業(yè)，完成學(xué)?？蒲谐晒囊?，法律碩士就有可能急功近利，在信息道德上容易走向誤區(qū)，即便是了解信息與信息技術(shù)使用的相關(guān)法律、法規(guī)、倫理道德體系，在存取、使用信息資源時(shí)，有些法律碩士仍不能夠遵守有關(guān)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法規(guī)以及約定俗成的一些規(guī)則。如在研究過程中，輕者對(duì)引用的成果未以一定的方式表示感謝，重者剽竊他人成果、侵犯他人知識(shí)產(chǎn)權(quán)等。
3 提高法律碩士信息素質(zhì)教育的基本途徑
從以上三方面的主要問題可看出，只有重視和提高法律碩士信息素質(zhì)教育，才能使法律碩士更好地理解和掌握知識(shí)，培養(yǎng)法律碩士的創(chuàng)新能力，成為應(yīng)用型和復(fù)合型人才。
3.1 課程建設(shè)
在美國，法律碩士是法學(xué)的第一學(xué)位，入學(xué)考試不考法律，認(rèn)為讓從來沒有學(xué)過法律的人去考法律既違反常理，也沒有任何評(píng)估價(jià)值。但在中國，報(bào)考法律碩士要考民法、刑法、憲法、訴訟法等，盡管報(bào)考學(xué)生從來沒有受過法律教育，但還是要考這些法律。所以學(xué)生在入學(xué)后就自然給我國高校的課程設(shè)置帶來困惑，也給法律碩士的法律信息素質(zhì)教育帶來難題：是開展本科課程的信息素質(zhì)教育還是開展研究生課程的信息素質(zhì)教育?目前課程設(shè)置問題在我國高校還未得到妥善解決。
筆者認(rèn)為，不管高校如何設(shè)計(jì)課程，是接近本科還是接近研究生，始終要圍繞一個(gè)問題進(jìn)行：法律碩士的培養(yǎng)目標(biāo)。既然要把法律碩士培養(yǎng)成應(yīng)用型、復(fù)合型的人才，課程設(shè)置就應(yīng)該建立在法學(xué)理論和實(shí)踐性教學(xué)基礎(chǔ)上，而信息素質(zhì)教育也應(yīng)該與之相配套，做到有的放矢，否則法律碩士就難以成才，也難以提高信息意識(shí)和信息能力，最終會(huì)出現(xiàn)上文所提到的信息道德問題。
3.2 實(shí)踐性教學(xué)
法律碩士的實(shí)踐性教學(xué)主要包括案例教學(xué)、庭審實(shí)務(wù)教學(xué)、法律咨詢、社會(huì)調(diào)查、專題辯論、模擬法庭、疑案辯論和實(shí)習(xí)等。這些實(shí)踐性教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與實(shí)務(wù)能力。通過校內(nèi)實(shí)踐性教學(xué)和校外實(shí)習(xí)等方式增加法律實(shí)踐的機(jī)會(huì)，一方面培養(yǎng)了法律碩士解決實(shí)際問題的能力；另一方面也促使法律碩士了解現(xiàn)實(shí)的法律生活，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，這也體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色。
實(shí)踐性教學(xué)不僅是培養(yǎng)法律碩士實(shí)踐能力、職業(yè)道德的重要方式，也是增強(qiáng)法律碩士獲取信息資源主動(dòng)性的重要途徑。比如案例教學(xué)，必須針對(duì)某一法學(xué)理論或法律規(guī)范檢索到與之相符的典型司法判例加以剖析，從而加深對(duì)該法律和法律規(guī)范的認(rèn)識(shí)及理解。這種英美法系的教學(xué)方法，著重培養(yǎng)法律碩士掌握法律信息資源的主動(dòng)性，促使學(xué)生在課前大量閱讀法律資料，掌握與案件有關(guān)的法律法規(guī)和線索一。在有限的時(shí)間把握有效的法律信息資源，法律碩士必然非常注重法律信息的檢索方法和檢索途徑，這對(duì)法律信息意識(shí)和能力的培養(yǎng)將有事半功倍的效果，為以后的法律職業(yè)生涯打下了信息檢索手段的良好基礎(chǔ)。
3.3 師資建設(shè)
法律碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是成為應(yīng)用型人才。它不僅要求法律碩士掌握法學(xué)理論，而且更為重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)。但我們的法學(xué)教師大多是從學(xué)校到學(xué)校，對(duì)法律的認(rèn)知大都來自于書本，知識(shí)結(jié)構(gòu)一般為純理論性知識(shí)，缺乏法律實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。法學(xué)教師這種宣揚(yáng)只有“深邃”的法學(xué)理論才是法學(xué)教育的基礎(chǔ)和根本的思想和做法，導(dǎo)致在掌握法律信息資源方面和檢索內(nèi)容方面，他們過多重視法學(xué)理論到理論的信息檢索，而忽視了大量的司法案例的檢索，這必然直接影響到他們的教學(xué)效果，法律碩士法律實(shí)踐性信息能力就難以在他們的指導(dǎo)下提高。所以要培養(yǎng)法律碩士信息素質(zhì)的全面性，首先要加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)。只有堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際、將經(jīng)典案例與法學(xué)理論有機(jī)結(jié)合，通過教授法律碩士如何通過文獻(xiàn)資源、數(shù)據(jù)庫資源、網(wǎng)絡(luò)信息資源檢索法學(xué)理論信息和案例信息，才能真正培養(yǎng)出擁有全面信息素質(zhì)能力的職業(yè)型、應(yīng)用型和復(fù)合型人才。
另外，教師可以運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段引導(dǎo)法律碩士對(duì)案例進(jìn)行討論。利用現(xiàn)代信息技術(shù)，即利用多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將收集的各種與案例分析有關(guān)的資料素材、課程中的相關(guān)內(nèi)容設(shè)置鏈接，并在網(wǎng)上設(shè)立教師資料區(qū)等，使法律碩士進(jìn)入教師資料庫，查閱一些必要的參考資料，對(duì)相應(yīng)的思考題進(jìn)行分析，要把自己放到案例的情景中去，根據(jù)情景提出相關(guān)的問題。這種網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下情景式的法學(xué)案例教學(xué)對(duì)教師和法律碩士的信息素質(zhì)能力有更高的要求。
3.4 法律信息檢索課
除了法律碩士本人的努力和法學(xué)專業(yè)教師的指導(dǎo)，法律碩士信息素質(zhì)的提高與圖書館的專業(yè)館員分不開。圖書館館員不僅要承擔(dān)收集資料(館藏發(fā)展及管理)、組織資料(編目)、保存資料(收藏及保護(hù)資料)及檢索(提供目錄檢索和使用參考出版物等)的任務(wù)，還要承擔(dān)一個(gè)很重要的角色：為學(xué)生提供法律信息檢索課。通過開設(shè)法律信息檢索課，幫助他們了解法律信息資源的內(nèi)容、分類，提高他們法律信息檢索的能力。針對(duì)法律碩士的特點(diǎn)，開設(shè)的信息檢索課主要內(nèi)容包括以下部分：
?制定檢索策略。指導(dǎo)法律碩士如何準(zhǔn)確、方便的檢索系統(tǒng)，培養(yǎng)他們對(duì)檢索語言的分析能力、檢索式的確定能力、檢索途徑的選擇能力和對(duì)檢索結(jié)果的評(píng)價(jià)能力。
?法律信息資源判斷。指導(dǎo)法律碩士評(píng)估館藏資源的內(nèi)容、形式及其檢索性，評(píng)價(jià)不同法律數(shù)據(jù)的質(zhì)量，確保他們使用良好的數(shù)據(jù)庫。
?法律信息處理。幫助他們通過檢索手段尋找法學(xué)理論與案件的矛盾焦點(diǎn)，迅速查找所分析案件需要的法律法規(guī)和各種司法解釋。
?法律信息交流。培養(yǎng)他們運(yùn)用現(xiàn)代信息檢索手段和多媒體技術(shù)，積極參與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的法學(xué)案例教學(xué)。
3.5 圖書館館藏資源
圖書館館藏資源建設(shè)對(duì)法律碩士信息素質(zhì)起著非常關(guān)鍵的作用。沒有豐富的圖書館信息資源建設(shè)，法律碩士的信息素質(zhì)培養(yǎng)和教育就沒有一個(gè)良好的平臺(tái)。圖書館不僅要收藏印刷型的文獻(xiàn)信息資源，隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，建立數(shù)字化的信息資源已經(jīng)成為圖書館的發(fā)展趨勢。
在高校，除了學(xué)校綜合性圖書館為法律碩士提供了綜合性信息資源外，每個(gè)法學(xué)院基本都建立了法律專業(yè)圖書館。法律專業(yè)圖書館除了法律信息源的常規(guī)收集(包括一次文獻(xiàn)、二次文獻(xiàn)、三次文獻(xiàn)等)和法律專業(yè)數(shù)據(jù)庫外，為了適應(yīng)法律碩士的培養(yǎng)，應(yīng)該進(jìn)行法學(xué)教學(xué)案例信息資源的建構(gòu)。圖書館不僅要注重收集完整的國內(nèi)外司法審判案例，同時(shí)通過內(nèi)部刊物的交換，收集我國法院內(nèi)部出版的一些非公開發(fā)行的案例匯編。法律圖書館這些具有針對(duì)性的法律信息資源建設(shè)，為法律碩士信息素質(zhì)的培養(yǎng)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
教育的本質(zhì)規(guī)律篇3
關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)；邏輯起點(diǎn)；范疇體系；規(guī)律體系；內(nèi)容體系
中圖分類號(hào)：D64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749(2010)05-0012-06
自20世紀(jì)80年代初在我國部分高校創(chuàng)辦思想政治教育專業(yè)以來，特別是自1995年將思想政治教育學(xué)科明確列入一門分支學(xué)科以來，國內(nèi)學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的探討取得了明顯成果。但仔細(xì)研究發(fā)現(xiàn)，在研究成果的精彩紛呈中卻體現(xiàn)出體系結(jié)構(gòu)有差異、基本觀點(diǎn)有分歧，一些概念、范疇甚至有些混亂的。思想政治教育學(xué)原理理論體系的建構(gòu)和研究依然面臨著范式轉(zhuǎn)換、觀點(diǎn)整合和體系創(chuàng)新的問題。
本文從思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)人手，對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系研究中若干存有爭議的主要問題做一簡要梳理。
一、思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)問題
要搞清楚這一問題，首先要澄清兩個(gè)不同的概念以及兩種偏解。
第一，思想政治教育學(xué)原理≠思想政治教育原理。
我們認(rèn)為，思想政治教育學(xué)是“研究一定社會(huì)歷史條件中人的優(yōu)良的思想政治品德及其行為形成發(fā)展規(guī)律的科學(xué)”，思想政治教育學(xué)原理的理論體系應(yīng)圍繞這一定義展開。而思想政治教育原理是有關(guān)“社會(huì)政治體系如何對(duì)其社會(huì)成員開展思想政治教育”的理論。這是兩個(gè)不同的概念，有著各自不同的理論體系。由于對(duì)這兩個(gè)原理理論體系沒能區(qū)分開來，容易導(dǎo)致以下兩種片面甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。
偏解之一：“思想政治教育學(xué)是研究對(duì)人的思想政治品德及其行為進(jìn)行教育的規(guī)律以及人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展規(guī)律的科學(xué)?！?span style="display:none">EGr萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
按照這一理解，思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象有兩個(gè)：一個(gè)是對(duì)人的思想政治品德及其行為進(jìn)行教育的規(guī)律，另一個(gè)是人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展的規(guī)律。關(guān)于這兩個(gè)規(guī)律之間的關(guān)系，多數(shù)研究者認(rèn)為二者是平行、并列的關(guān)系，因而缺一不可。
我們認(rèn)為，這兩個(gè)規(guī)律之間并不是并行不悖的關(guān)系，而是基礎(chǔ)與本質(zhì)、手段與目的的關(guān)系。對(duì)人的思想政治品德及其行為進(jìn)行教育的規(guī)律是人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展的規(guī)律的基礎(chǔ)和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展的規(guī)律是思想政治教育學(xué)的最終目的。因而，思想政治教育學(xué)的本質(zhì)規(guī)律(同樣地，也是其根本研究對(duì)象)只有一個(gè)，這就是一定社會(huì)歷史條件中人的思想政治品德及其行為的形成發(fā)展規(guī)律。
偏解之二：“思想政治教育學(xué)著重研究的是人的優(yōu)良思想政治品德的形成發(fā)展規(guī)律，注重的是對(duì)人的內(nèi)在思想政治素質(zhì)的塑造?！?span style="display:none">EGr萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
我們認(rèn)為，這一觀點(diǎn)僅偏重對(duì)人的內(nèi)在思想政治素質(zhì)的塑造，對(duì)人的外在思想政治行為的分析研究重視不夠，也較為輕視對(duì)人的思想政治行為的教導(dǎo)和培育。其實(shí)，思想政治教育學(xué)僅僅研究人的思想政治品德的形成和發(fā)展是不夠的，還要研究如何促使人們的思想轉(zhuǎn)化為合乎社會(huì)發(fā)展需要的行為。只有思想政治品德和思想政治行為的完成，才能全面說明一個(gè)人的思想政治教育全過程的完成。
據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，雖然國內(nèi)目前出版有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的書有三十多種，但實(shí)際上有相當(dāng)一部分書的體系是站在社會(huì)政治體系如何對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行思想政治教育的角度展開論述的，因而更多的是屬于“思想政治教育原理”的研究，而對(duì)“思想政治教育學(xué)原理”本身論述的不夠，即便是涉及“思想政治教育學(xué)原理”的研究，其中對(duì)“人的思想政治行為的形成發(fā)展規(guī)律”的研究也顯得尤為薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育學(xué)”，兩者既是不同的概念，又代表不同的現(xiàn)象和領(lǐng)域，前者是實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域和學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，后者則是科學(xué)分類的領(lǐng)域?！八枷胝谓逃笔撬枷胝谓逃龑W(xué)的核心范疇，但對(duì)“思想政治教育學(xué)原理理論體系”的研究不應(yīng)僅僅包含“思想政治教育原理理論體系”的內(nèi)容，后者只是前者的一部分內(nèi)容。思想政治教育學(xué)有著自己獨(dú)特的一套原理理論體系，這首先表現(xiàn)在它的邏輯起點(diǎn)方面。
第二，思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)是“特定社會(huì)歷史條件中人們對(duì)優(yōu)良的思想政治品德及其行為的追求”。一門科學(xué)原理體系的邏輯起點(diǎn)與這門科學(xué)要解決的特殊矛盾緊密相關(guān)，在邏輯起點(diǎn)中應(yīng)能蘊(yùn)含著這一特殊矛盾的所有因子和兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的方面。
一門科學(xué)的成立，需要解決某一個(gè)特殊的矛盾(且只能有一個(gè)特殊的矛盾)，以及找到解決這一特殊矛盾的特有的本質(zhì)規(guī)律。而這一特有的本質(zhì)規(guī)律在解決這一特殊矛盾的各個(gè)具體表現(xiàn)領(lǐng)域中都具有普遍性和必然性。只有具備上述幾個(gè)條件，一門科學(xué)才能得以形成。思想政治教育學(xué)有其自身特殊的矛盾，即人們現(xiàn)實(shí)的思想政治品德及其行為狀況與特定社會(huì)政治體系所要求的人們應(yīng)具有優(yōu)良的思想政治品德及其行為之間的矛盾。為解決這一矛盾，需要做出兩方面的努力：一方面要發(fā)掘社會(huì)成員自身的主體作用，探索人們從對(duì)社會(huì)政治體系要求與自身發(fā)展現(xiàn)狀這一矛盾的積極適應(yīng)到能動(dòng)轉(zhuǎn)化再到創(chuàng)造性的超越這一過程的規(guī)律性，從而促進(jìn)人的優(yōu)良的思想政治品德及其行為的形成，進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展和社會(huì)和諧發(fā)展；另一方面要求社會(huì)政治體系對(duì)人們的思想政治品德及其行為的形成與發(fā)展承擔(dān)教育職能。在這兩方面的努力中，前者是內(nèi)因。后者是外因，二者共同作用，以期達(dá)至人們形成優(yōu)良的思想政治品德及其行為的目標(biāo)。
由此可以得出，思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)是“特定社會(huì)歷史條件中人們對(duì)優(yōu)良的思想政治品德及其行為的追求”。在這一邏輯起點(diǎn)中就包含了思想政治教育學(xué)這門科學(xué)所要解決的特殊矛盾的兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的方面，即人們現(xiàn)實(shí)的思想政治品德及其行為狀況存在不足，特定社會(huì)政治體系對(duì)人們的思想政治品德及其行為有更高的要求。
與此同時(shí)，我們可以看到，思想政治教育原理理論體系的邏輯起點(diǎn)則是“特定社會(huì)政治體系對(duì)人們優(yōu)良的思想政治品德及其行為的要求”，它只是思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)中所包含矛盾的兩個(gè)方面的其中之一。
二、思想政治教育學(xué)原理理論體系中的范疇體系問題
明確了思想政治教育學(xué)這門科學(xué)的邏輯起點(diǎn)之后，思想政治教育學(xué)原理理論體系即由此展開。首先，由這個(gè)邏輯起點(diǎn)可以推演出思想政治教育學(xué)的諸多范疇。
作為一門科學(xué)的范疇，它不同于那種能應(yīng)用于任何事物的、最普遍的哲學(xué)概念，而是指能夠反映這門科學(xué)特有研究對(duì)象的本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，是人們解釋和把握這門科學(xué)所特有的客觀世界辯證運(yùn)動(dòng)的重要思維形式，是認(rèn)識(shí)和掌握這門科學(xué)所研
究的現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上扭結(jié)。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在這門科學(xué)體系的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)層面均能夠體現(xiàn)。
作為一門科學(xué)的范疇，它是一個(gè)有著內(nèi)在邏輯聯(lián)系和發(fā)展轉(zhuǎn)化規(guī)律的體系，包括內(nèi)在的結(jié)構(gòu)、不同的層級(jí)，這就為范疇的分類提供了可能。各門科學(xué)都有自己的一套范疇體系。像其他科學(xué)一樣，思想政治教育學(xué)的范疇類型很多，有多種分類方法，既可以包括實(shí)體范疇、價(jià)值范疇、關(guān)系范疇，也可以分為本質(zhì)范疇、基本范疇和具體范疇，還可以由這兩類分法交叉組合成另一類分法。
限于篇幅，這里僅按照本質(zhì)范疇、基本范疇和具體范疇這一分類法對(duì)思想政治教育學(xué)的范疇體系做一簡要梳理，進(jìn)而針對(duì)目前學(xué)界流行的分類法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育學(xué)的本質(zhì)范疇是思想政治教育。由這一本質(zhì)范疇，可從兩個(gè)方面推演出基本范疇?；痉懂牥ǎ夯緦?shí)體范疇、基本價(jià)值范疇、基本關(guān)系范疇。比如，基本實(shí)體范疇，從個(gè)體的角度來說，包括思想政治品德、思想政治行為、思想政治素養(yǎng)等，而從社會(huì)政治體系角度來說，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育組織等。
由基本范疇進(jìn)一步展開、推演，可產(chǎn)生更多的具體范疇。具體范疇可分為兩類：一類是內(nèi)核型的具體范疇，它們與本質(zhì)范疇、基本范疇一樣，仍然是思想政治教育學(xué)獨(dú)特的范疇。比如，道德品質(zhì)，政治品德，政治教化，思想政治狀況評(píng)價(jià)方法，思想政治行為分析，等等。另一類是外部性的具體范疇，是指與思想政治教育學(xué)密切聯(lián)系的，且別的學(xué)科也可能會(huì)交叉研究的，有更廣適用范圍的范疇，這些范疇對(duì)思想政治教育學(xué)有重要的理論支撐作用，也是思想政治教育學(xué)應(yīng)該關(guān)注的一些范疇，比如，人格，精神，思想，意識(shí)形態(tài)，價(jià)值，文化，社會(huì)化，等等。
目前國內(nèi)對(duì)于思想政治教育學(xué)范疇研究存在的問題主要有以下幾方面：
一是研究尚不夠系統(tǒng)，對(duì)于范疇的分類方法以及各種具體類型的研究有些零散，對(duì)范疇之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系和發(fā)展轉(zhuǎn)化規(guī)律的探討較少。有的教材所重點(diǎn)研究的一些范疇其實(shí)僅僅屬于基本關(guān)系范疇，比如，有幾個(gè)是目前大家較為公認(rèn)的基本關(guān)系范疇，即個(gè)人與社會(huì)、教育主體與對(duì)象主體、思想與行為、內(nèi)化與外化等，它們僅僅是思想政治教育學(xué)范疇體系的一小部分。
二是即便是對(duì)基本關(guān)系范疇的已有研究，也存在著一些不足。比如，基本關(guān)系范疇中還缺少最能體現(xiàn)解決思想政治教育學(xué)自身特殊矛盾的一對(duì)基本關(guān)系范疇，即型塑與構(gòu)建。型塑指的是社會(huì)政治體系按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格對(duì)人們的思想政治品德及其行為的形成與發(fā)展承擔(dān)教育模塑職能，構(gòu)建指的是人們按照主體自身所要求的優(yōu)良的思想政治品德及其行為的結(jié)構(gòu)模型積極發(fā)揮主體能動(dòng)作用，從而主動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程。前一范疇意指教育主體在發(fā)揮著外因作用，后一范疇則意味著對(duì)象主體(或稱能動(dòng)主體)在發(fā)揮著內(nèi)因作用，二者的共同作用貫穿于解決思想政治教育學(xué)自身特殊矛盾的全過程。這一對(duì)基本關(guān)系范疇中的“型”“構(gòu)”二字還形象地體現(xiàn)了貫穿于思想政治教育全部過程中存在著的“外力模塑”、“自我建構(gòu)”這兩種既相區(qū)別、又內(nèi)在統(tǒng)一的范式，這是其他基本關(guān)系范疇所無法表達(dá)的。
再比如，有學(xué)者針對(duì)這些基本關(guān)系范疇繼續(xù)深入研究，認(rèn)為思想與行為是起因范疇，主體與客體是中心范疇，疏通與引導(dǎo)、言教與身教、物質(zhì)鼓勵(lì)與精神鼓勵(lì)、教育與管理是中介范疇，個(gè)人與社會(huì)是終點(diǎn)范疇。筆者認(rèn)為這一觀點(diǎn)值得商榷。這是因?yàn)?，由“人們?duì)優(yōu)良的思想品德及其行為的追求”這一邏輯起點(diǎn)可以產(chǎn)生多個(gè)起因。我們完全可以把個(gè)人與社會(huì)作為起因范疇，也可以把其他的基本關(guān)系范疇，諸如教育主體與對(duì)象主體、內(nèi)化與外化、型塑與構(gòu)建等作為起因范疇來推演。實(shí)際上，我們上述列舉的幾個(gè)基本關(guān)系范疇在思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)開始就已潛在，也都具有貫穿思想政治教育全部過程的特性，任意選擇一個(gè)基本關(guān)系范疇都可以作為思想政治教育學(xué)的起因范疇，或過程范疇，或終點(diǎn)范疇?？梢姡堰@些能夠統(tǒng)攝思想政治教育全過程的基本關(guān)系范疇人為地劃分為哪些是起因范疇、中心范疇、中介范疇或終點(diǎn)范疇，結(jié)論是很難立得住腳的。
三、思想政治教育學(xué)原理理論體系中的規(guī)律體系問題
思想政治教育學(xué)的范疇與思想政治教育學(xué)的規(guī)律是緊密相連的。因?yàn)橐?guī)律反映的是事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，而范疇恰是反映事物普遍本質(zhì)聯(lián)系的思維形式。由思想政治教育學(xué)的本質(zhì)范疇、基本范疇和具體范疇可以推演出其本質(zhì)規(guī)律、基本規(guī)律和具體規(guī)律，進(jìn)而通過這些不同層次規(guī)律的實(shí)現(xiàn)和展開以確定思想政治教育學(xué)研究的內(nèi)容框架體系。
如前所述，思想政治教育學(xué)作為一門科學(xué)，所要解決的一個(gè)特殊的矛盾，是人們現(xiàn)實(shí)的思想政治品德及其行為狀況與特定社會(huì)政治體系所要求的人們應(yīng)具有優(yōu)良的思想政治品德及其行為之間的矛盾，為解決這一特殊矛盾(也可以說是這一科學(xué)領(lǐng)域的根本矛盾)，只會(huì)產(chǎn)生一條特有的本質(zhì)規(guī)律，這就是特定社會(huì)政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發(fā)展規(guī)律。
圍繞這一本質(zhì)規(guī)律的展開，則形成三個(gè)基本規(guī)律：個(gè)體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的規(guī)律，社會(huì)政治體系這一主體模鑄個(gè)體或特定群體的思想政治品德及其行為的規(guī)律，社會(huì)政治體系與個(gè)體在人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展過程中的互動(dòng)規(guī)律。這三個(gè)基本規(guī)律并行不悖、缺一不可，共同支撐著本質(zhì)規(guī)律的實(shí)現(xiàn)。這三個(gè)基本規(guī)律的實(shí)現(xiàn)，又派生出多個(gè)具體規(guī)律：人格的生成發(fā)展變化規(guī)律，思想與行為相互轉(zhuǎn)化規(guī)律，主體接受規(guī)律，主體自我同一規(guī)律，人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展過程中的雙向互動(dòng)規(guī)律、協(xié)調(diào)控制規(guī)律、適應(yīng)超越規(guī)律，等等。由此，我們可以得出思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象具有三個(gè)層次：本質(zhì)規(guī)律，基本規(guī)律，具體規(guī)律。其中，人的思想政治品德及其行為的形成發(fā)展規(guī)律作為本質(zhì)規(guī)律，構(gòu)成了思想政治教育學(xué)主要的、根本的研究對(duì)象。
目前對(duì)于思想政治教育學(xué)規(guī)律的研究存在的問題主要有以下幾個(gè)方面：
一是有學(xué)者認(rèn)為，思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象有兩個(gè)：一個(gè)是對(duì)人的思想政治品德及其行為進(jìn)行教育的規(guī)律，另一個(gè)是人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展的規(guī)律。二者是平行、并列的關(guān)系。這直接導(dǎo)致了把思想政治教育學(xué)原本只研究一個(gè)根本規(guī)律變成了要研究兩個(gè)并行的根本規(guī)律，導(dǎo)致了對(duì)原理理論體系的研究缺少一個(gè)明晰的內(nèi)在邏輯，存在著交叉混亂。特別是有學(xué)者把“對(duì)人的思想政治品德及其行為進(jìn)行教育的規(guī)律”(即社會(huì)政治體系對(duì)社會(huì)成員的思想政治教育規(guī)律)當(dāng)做是思想政治教育學(xué)的根本規(guī)律，進(jìn)而把一部“思想政治教育學(xué)原理”實(shí)際寫成了“思想政治教育原理”。
二是沒能看到思想政治教育學(xué)所要研究的一個(gè)根本規(guī)律之下，存在著三個(gè)并列的、缺一不可的基本規(guī)律。這三個(gè)基本規(guī)律的并存，實(shí)際上意味著思想政治教育學(xué)存在著三個(gè)并列的、缺一不可的基本研究領(lǐng)域。大多數(shù)研究者把精力放在研究“社會(huì)政治體系這一主體模鑄個(gè)體或特定群體的思想政治品德及其行
為的規(guī)律”這個(gè)基本規(guī)律上面，而相對(duì)忽視了對(duì)其他兩個(gè)基本規(guī)律，即“個(gè)體模塑自身思想政治品德及其行為的規(guī)律”以及“社會(huì)政治體系與個(gè)體在人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展過程中的互動(dòng)規(guī)律”的研究，使得一些自稱是研究思想政治教育學(xué)原理的著述更多地有著“思想政治教育原理理論體系”的味道。對(duì)這其他兩個(gè)基本規(guī)律，進(jìn)而對(duì)應(yīng)著的兩個(gè)基本研究領(lǐng)域研究的相對(duì)薄弱，從根本上導(dǎo)致了目前思想政治教育學(xué)原理理論體系尚未能真正豐滿地搭建起來。
四、思想政治教育學(xué)原理理論體系的框架設(shè)計(jì)和內(nèi)容體系問題
由上述可知，思想政治教育學(xué)的科學(xué)體系由邏輯起點(diǎn)出發(fā)，已推演出一套范疇體系、規(guī)律體系。接下來，就要根據(jù)這一套范疇規(guī)律體系的生成演變，展示出這一科學(xué)理論體系的框架和內(nèi)容了。目前，學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系。總體不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作“思想政治教育原理理論體系”；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來。
本文嘗試按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容。并在這一搭建過程中，指出在今后深入研究中需要關(guān)注的主要問題。
第一，思想政治教育關(guān)系。思想政治教育學(xué)的科學(xué)體系不是一個(gè)固定不變、封閉、僅由范疇規(guī)律組成的內(nèi)循環(huán)演繹的體系，而是一個(gè)能動(dòng)、變化發(fā)展、開放的體系，是隨著人們思想政治教育的實(shí)踐而將這一內(nèi)循環(huán)演繹體系不斷外化、擴(kuò)展實(shí)現(xiàn)的體系。因此，當(dāng)思想政治教育學(xué)的范疇規(guī)律體系在社會(huì)實(shí)踐中生動(dòng)地展開和實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，我們看到了一幅思想政治教育學(xué)的內(nèi)在邏輯演繹的外化過程以及這一過程不斷變化發(fā)展的生動(dòng)圖景。這是一幅靜態(tài)與動(dòng)態(tài)相互交織的畫面。從靜態(tài)方面看，表現(xiàn)為思想政治教育實(shí)踐中的各種關(guān)系結(jié)構(gòu)和各種體系結(jié)構(gòu)；從動(dòng)態(tài)方面看，表現(xiàn)為思想政治教育行為所促動(dòng)的各種思想政治教育過程的展開。這里先談一下思想政治教育關(guān)系。
思想政治教育關(guān)系分為內(nèi)在關(guān)系和關(guān)系的外部表現(xiàn)。思想政治教育關(guān)系的外部表現(xiàn)是指思想政治教育關(guān)系主體在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中實(shí)際發(fā)生的關(guān)系，表現(xiàn)為個(gè)人、群體、學(xué)校、集團(tuán)、組織、政黨、國家等思想政治教育關(guān)系主體之間的各種關(guān)系。這里著重論述思想政治教育的內(nèi)在關(guān)系。
思想政治教育的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)由主導(dǎo)主體、對(duì)象主體與中介(或稱載體)三個(gè)要素組成，它們之間相互作用，構(gòu)成了人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中基于對(duì)優(yōu)良的思想政治品德及其行為的追求而形成的思想政治教育關(guān)系。在思想政治教育關(guān)系研究方面，有幾點(diǎn)需要特別關(guān)注：
一是對(duì)思想政治教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的三要素的理解。個(gè)人、群體、學(xué)校、集團(tuán)、組織、政黨、政府、國家既可以作為思想政治教育的主導(dǎo)主體，同時(shí)也是思想政治教育的對(duì)象主體；這里說的中介即環(huán)境，它包括社會(huì)環(huán)境(如大眾傳媒環(huán)境、社會(huì)思潮)、單位環(huán)境(如校園文化環(huán)境、企業(yè)文化環(huán)境等)、家庭環(huán)境、同輩群體與社交環(huán)境。通常，我們?cè)趯?duì)“思想政治教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的三要素”進(jìn)行研究時(shí)，習(xí)慣于只把教育者當(dāng)做主體而把受教育者當(dāng)做客體來看待，習(xí)慣于從主導(dǎo)主體角度來靜態(tài)地分析各個(gè)要素，而對(duì)這幾個(gè)要素自身的主體能動(dòng)性、動(dòng)態(tài)變遷性、社會(huì)發(fā)展性關(guān)注不夠。
二是有關(guān)主體研究中，應(yīng)充分吸收“主體性”、“主體問性”這兩個(gè)概念及其相關(guān)理論中的合理思想。這兩個(gè)理論都是思想政治教育學(xué)主體理論的重要組成部分。它們一方面強(qiáng)調(diào)思想政治教育學(xué)中的主體的多元性、平等性，另一方面強(qiáng)調(diào)“我的對(duì)象性”和“對(duì)象中的我”，即主體間的互動(dòng)性、交融性，強(qiáng)調(diào)的是思想政治教育的成功與否更多地取決于教育主體與對(duì)象主體之間的重疊共識(shí)的程度大小。目前我們這方面研究的局限性表現(xiàn)在：往往把思想政治教育理解為政治統(tǒng)治體系動(dòng)用公共資源來對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行帶有單向強(qiáng)制性、灌輸性的正規(guī)化、有組織、有目的的教育。這樣，由于過于強(qiáng)調(diào)思想政治教育的主導(dǎo)性，反而容易忽視一個(gè)人思想政治品德及其行為形成的一個(gè)決定性因素――即個(gè)體的自我學(xué)習(xí)、自我訓(xùn)練、真心內(nèi)化、真誠外化，也忽視了教育對(duì)象在思想政治教育中的主體性，進(jìn)而忽視了對(duì)受教育者的主體性的尊重，忽視了一個(gè)人良好的思想政治品德與行為形成發(fā)展過程中所需要的平等對(duì)話、互動(dòng)交流。
第二，思想政治教育體系。它是思想政治教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的三要素之間相互作用而形成的一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)體系。包括四個(gè)部分：
思想政治教育的組織體系。如：政府，政黨，學(xué)校。家庭，同輩群體，社會(huì)組織，社會(huì)團(tuán)體等等。它們?cè)谝粋€(gè)人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展過程中承擔(dān)者各自不同的職責(zé)和功能。
思想政治教育的制度體系。通常這一制度體系包括三個(gè)層面：國家的立法制度層面。比如，有關(guān)思想政治教育的國家立法和政府法規(guī)。地方和行業(yè)的基本制度層面，比如，地方和行業(yè)有關(guān)思想政治教育的法規(guī)、規(guī)章、制度?；鶎雍蛦挝坏木唧w制度層面。涉及針對(duì)不同人群、不同情況的具體規(guī)范設(shè)計(jì)和實(shí)施措施。
思想政治教育的內(nèi)容體系。通常我們把這一內(nèi)容體系分為五個(gè)部分：世界觀、人生觀、價(jià)值觀教育，道德觀教育，政治觀教育，法治觀教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部軟環(huán)境體系。雖然組織體系、制度體系在某種意義上已經(jīng)構(gòu)成了思想政治教育的一個(gè)大環(huán)境，一個(gè)屬于外部硬環(huán)境，一個(gè)屬于內(nèi)環(huán)境，但還需要重視對(duì)帶有隱蔽性、間接性、非剛性的、非顯性的外部軟環(huán)境的關(guān)注。如，文化環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，宣傳輿論環(huán)境等。
第三，思想政治教育行為。它是思想政治教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的三要素之間在思想政治教育體系中相互作用而形成的一種動(dòng)態(tài)行為方式。包括兩大類行為：
一是由思想政治教育的主導(dǎo)者(教育主體)產(chǎn)生的行為，分為思想政治教育管理和思想政治教育評(píng)估兩種形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的規(guī)劃、領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施、隊(duì)伍建設(shè)。思想政治教育評(píng)估包括評(píng)估的意義、目標(biāo)、原則、體系(指標(biāo)體系、組織體系)、途徑、方法。
二是由思想政治教育的能動(dòng)者(對(duì)象主體)產(chǎn)生的行為，統(tǒng)稱為“思想政治行為”?！八枷胝涡袨椤敝傅氖切纬梢欢ㄋ枷胝纹返碌娜藗?cè)诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生的有關(guān)思想政治方面的行為。人的思想政治行為，通常細(xì)分為思想行為、政治行為、道德行為、心理行為等。比如，在個(gè)體身上有時(shí)表現(xiàn)出來的理論反思、道德評(píng)價(jià)、道德自律、政治學(xué)習(xí)、政治訓(xùn)練、心理調(diào)適等行為?，F(xiàn)實(shí)中的大多數(shù)思想政治行為是由這幾類細(xì)分行為中的多種行為綜合作用而成。
目前，學(xué)界對(duì)思想政治教育主導(dǎo)者(教育主體)產(chǎn)生的思想政治教育管理、思想政治教育評(píng)估等行為研究較為重視，但對(duì)人的思想政治行為本身的研究重視
不夠，對(duì)如何促使人們的思想轉(zhuǎn)化為合乎社會(huì)發(fā)展需要的行為研究的不夠，大多數(shù)的原理理論體系都沒有將“對(duì)人的思想到行為轉(zhuǎn)化過程規(guī)律(即人的思想政治行為的發(fā)生發(fā)展規(guī)律)的研究”作為一塊專門的理論領(lǐng)域來研究。
第四，思想政治教育過程。思想政治教育關(guān)系、思想政治教育體系和思想政治教育行為三方面在一定的思想政治教育實(shí)踐中共同作用，就表現(xiàn)為思想政治教育的一個(gè)個(gè)過程。
思想政治教育過程是一個(gè)由多種要素構(gòu)成，由其內(nèi)在矛盾推動(dòng)，并按其內(nèi)在規(guī)律辯證發(fā)展的過程，有其自身的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。研究、掌握思想政治教育過程及其規(guī)律、任務(wù)、內(nèi)容、方針、原則、方法，有助于為思想政治教育過程的開展提供科學(xué)的理論依據(jù)。
對(duì)于思想政治教育過程的研究，有多個(gè)視角。從一個(gè)思想政治教育過程的橫切面來抽象分析，思想政治教育過程由過程結(jié)構(gòu)、過程機(jī)制、過程規(guī)律與過程目標(biāo)四個(gè)要素構(gòu)成，它們是思想政治教育關(guān)系的直接動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。這一過程具有特定的方向和目標(biāo)，通過過程的推進(jìn)，人們不斷地模塑著適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和自身全面發(fā)展要求的思想政治品德及其行為。目前學(xué)界多從這個(gè)角度開展研究。思想政治教育過程結(jié)構(gòu)包括教育主體、對(duì)象主體、介體等基本要素。思想政治教育過程機(jī)制包括接受機(jī)制、動(dòng)力機(jī)制、溝通機(jī)制等。思想政治教育過程規(guī)律包括教育主體與對(duì)象主體雙向互動(dòng)規(guī)律、內(nèi)化外化統(tǒng)一規(guī)律、協(xié)調(diào)控制與適應(yīng)超越互動(dòng)規(guī)律等。
還可以依照思想政治教育學(xué)研究的一個(gè)根本規(guī)律和三個(gè)基本規(guī)律所展示的思想政治教育總過程和三個(gè)基本過程，對(duì)思想政治教育過程進(jìn)行具體分析。思想政治教育的總過程是特定社會(huì)政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發(fā)展過程，這一總過程由三個(gè)基本過程合成：個(gè)體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的過程、社會(huì)政治體系這一主體模鑄個(gè)體或特定群體的思想政治品德及其行為的過程、社會(huì)政治體系這一主體與個(gè)體這一主體在人的思想政治品德及其行為形成發(fā)展中的互動(dòng)過程。對(duì)這一總過程的研究，可以具體生動(dòng)地展示出思想政治教育的過程結(jié)構(gòu)、過程機(jī)制、過程規(guī)律與過程目標(biāo)。
通過對(duì)這一總過程的研究，我們可以更加清楚地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育過程結(jié)構(gòu)的要索時(shí)，有學(xué)者將三要素理解為主體、客體、中介，其中把受教育者理解為是客體。這是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。因?yàn)椤Ｔ谝粋€(gè)完整的思想政治教育過程中，主體有教育者和受教育者，或稱教育主體和對(duì)象主體，或稱主導(dǎo)主體和能動(dòng)主體。這兩類主體所指向的客體是什么?只能是主體間相互作用過程中所指向的內(nèi)容、方式，近似于三要素中所謂的“中介”。主體與客體本來只是近代哲學(xué)主客二分思維中的一對(duì)范疇。隨著現(xiàn)代哲學(xué)尤其是主體性哲學(xué)、主體間性哲學(xué)的興起，原來“把人指稱為主客體關(guān)系中的客體”的思維早已遭到摒棄。現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)積極吸收現(xiàn)代哲學(xué)的研究成果，摒棄“把教育過程中的受教育者當(dāng)做被動(dòng)的容器、消極的客體”這一傳統(tǒng)思維，而應(yīng)把受教育者理解為能動(dòng)的主體、能夠平等交流互動(dòng)交流的主體。
再比如，通過對(duì)這一總過程的研究，在過程規(guī)律方面，我們能夠更加清楚地區(qū)分出兩種不同層次的過程規(guī)律：一種是思想政治教育學(xué)原理理論體系要研究的思想政治教育過程規(guī)律，一種是思想政治教育原理理論體系要研究的思想政治教育過程規(guī)律。比如說，協(xié)調(diào)控制規(guī)律、社會(huì)適應(yīng)規(guī)律等是后者要研究的基本規(guī)律，目前不少教材把它們也當(dāng)做前者要研究的基本規(guī)律。但事實(shí)上，協(xié)調(diào)控制規(guī)律、社會(huì)適應(yīng)規(guī)律只能算作思想政治教育學(xué)原理理論體系中要研究的兩條具體過程規(guī)律，不能稱得上是其要研究的基本過程規(guī)律，當(dāng)上升到基本規(guī)律層次時(shí)，與之相關(guān)的應(yīng)稱作“協(xié)調(diào)控制與適應(yīng)超越互動(dòng)規(guī)律”。同樣，內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律是思想政治教育原理理論體系要研究的兩條基本規(guī)律，只能算作思想政治教育學(xué)原理理論體系中要研究的兩條具體過程規(guī)律，在上升到思想政治教育學(xué)原理理論體系中的基本規(guī)律層次時(shí)，應(yīng)稱作“內(nèi)化外化統(tǒng)一規(guī)律”。
第五，思想政治教育發(fā)展。在由思想政治教育關(guān)系、思想政治教育體系、思想政治教育行為與思想政治教育過程所共同編織的思想政治教育實(shí)踐圖式中，思想政治教育實(shí)踐會(huì)按照自身的邏輯為自己設(shè)定一個(gè)理想的目標(biāo)和前進(jìn)的方向，并朝著這一目標(biāo)不斷推進(jìn)。這就是思想政治教育學(xué)原理理論體系邏輯演繹的最后一個(gè)環(huán)節(jié)：目標(biāo)與發(fā)展。在這一環(huán)節(jié)中會(huì)形成一套目標(biāo)與發(fā)展理論。比如，使教育對(duì)象成為合格政治人理論，使教育對(duì)象成為合格公民理論，人的自由全面發(fā)展理論，社會(huì)認(rèn)同與社會(huì)和諧發(fā)展理論，思想政治教育的學(xué)科化、科學(xué)化和社會(huì)化發(fā)展理論等。
終點(diǎn)即是起點(diǎn)，在終點(diǎn)這里我們看到了對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的邏輯起點(diǎn)“人們對(duì)優(yōu)良的思想政治品德及其行為的追求”的回歸，然而這已經(jīng)不是一種簡單的回歸，而是一種承載了思想政治教育學(xué)內(nèi)在邏輯演繹體系和使思想政治教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)得到豐富發(fā)展的回歸。我們只有多層面、立體地和動(dòng)態(tài)地不斷挖掘和揭示思想政治教育學(xué)的內(nèi)在邏輯演繹特征、生成演化規(guī)律和實(shí)踐圖式的內(nèi)容體系，才能勾畫出思想政治教育學(xué)的全部輪廓和日漸清晰的面貌，從而進(jìn)一步深化我國思想政治教育學(xué)原理理論體系的研究。
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教育的本質(zhì)規(guī)律篇4
論文關(guān)鍵詞：警察教育法學(xué)；研究范圍；學(xué)科性質(zhì)；學(xué)科地位
警察教育法學(xué)作為一門新興的應(yīng)用學(xué)科，在我國警察學(xué)體系中的地位有待進(jìn)一步提高。在對(duì)警察教育法學(xué)研究任務(wù)、研究范圍與學(xué)科性質(zhì)等進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上，鞏固和提高其學(xué)科地位不僅是警察教育法學(xué)研究工作的當(dāng)務(wù)之急，而且關(guān)系著該學(xué)科能否以其成果指導(dǎo)實(shí)踐且得到發(fā)展的關(guān)鍵問題。本文擬對(duì)此進(jìn)行初步的探究，以期為構(gòu)建完善的警察教育法學(xué)理論體系起到拋磚引玉的作用。
一、警察教育法學(xué)的研究任務(wù)
警察教育法學(xué)通過對(duì)警察教育法律現(xiàn)象的研究，揭示警察教育法律規(guī)律，形成警察教育法律理論，以指導(dǎo)警察教育法律實(shí)踐活動(dòng)。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，警察教育法學(xué)的研究任務(wù)具體包括以下四個(gè)方面。
1.研究警察教育法律現(xiàn)象
警察教育法律現(xiàn)象是指警察教育法在產(chǎn)生、發(fā)展、實(shí)施過程中的存在形式和相互關(guān)系以及在警察教育活動(dòng)過程中的相互作用等。作為警察教育法律實(shí)踐的表現(xiàn)物，警察教育法學(xué)所研究的警察教育法律現(xiàn)象具體表現(xiàn)在警察教育法律意識(shí)、警察教育法律關(guān)系、警察教育法律規(guī)范等方面。現(xiàn)實(shí)警察教育中存在的警察教育法律問題是警察教育法律現(xiàn)象的具體化，而教育法律問題的解決則是警察教育法律作用的體現(xiàn)。
2.探討警察教育法律規(guī)律
警察教育法與其他法一樣，是上層建筑的組成部分，是統(tǒng)治階級(jí)意志的體現(xiàn)，必須遵循警察教育規(guī)律的客觀要求。Www.133229.Com警察教育法律規(guī)律作為警察教育法律現(xiàn)象同其他社會(huì)現(xiàn)象以及警察教育法律現(xiàn)象內(nèi)部各構(gòu)成要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀事物內(nèi)在的、必然的、本質(zhì)性聯(lián)系及其發(fā)展變化的必然趨勢。警察教育規(guī)律是警察教育法制定的客觀基礎(chǔ)，警察教育法是警察教育規(guī)律的法定化體現(xiàn)。值得一提的是，警察教育法律雖然是警察教育規(guī)律的法定化體現(xiàn)，但絕不意味著可以用警察教育法律來替代警察教育法律規(guī)律，警察教育法律對(duì)警察教育法律規(guī)律的體現(xiàn)是有限的，兩者對(duì)教育的規(guī)范特點(diǎn)以及對(duì)教育作用的方式等的闡述是不同的。
3.建構(gòu)警察教育法律理論
作為警察教育客觀規(guī)律法定化了的行為規(guī)范，警察教育法學(xué)就是在研究警察教育法律現(xiàn)象、探討警察教育法律規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)警察法律教育現(xiàn)象及警察教育法律規(guī)律進(jìn)行抽象概括，形成警察教育法律理論。理論在本質(zhì)上是超越具體事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，警察教育法律理論在內(nèi)容上是以濃縮的形式來闡述警察教育法律現(xiàn)象和規(guī)律的。它不是對(duì)警察教育法律事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制，而是間接地抽象反映。
4.指導(dǎo)警察教育法律實(shí)踐
任何理論的目的都是與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐聯(lián)系在一起的，其存在與發(fā)展最終要看它是否能夠指導(dǎo)人們解決現(xiàn)實(shí)問題和未來問題。警察教育法律理論也不例外。警察教育法律理論是對(duì)警察教育法律現(xiàn)象進(jìn)行解釋與推理的重要工具。如果警察教育法律理論不能指導(dǎo)人們解決警察教育法律問題，這種理論就不能稱之為有效理論。
二、警察教育法學(xué)的研究范圍
警察教育法學(xué)的研究范圍，也就是警察教育法學(xué)的研究內(nèi)容，是指組成警察教育法學(xué)體系中各項(xiàng)基本知識(shí)的總和，是對(duì)研究任務(wù)的展開和具體化。具體而言，警察教育法學(xué)研究范圍由以下幾個(gè)部分構(gòu)成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在馬克思主義法學(xué)、警察學(xué)理論指導(dǎo)下形成的以警察教育法的概念與調(diào)整對(duì)象、警察教育法的本質(zhì)特征與地位作用、警察教育法的基本原則、警察教育法的淵源以及警察教育法的體系等為內(nèi)容的基本知識(shí)體系。
2.警察教育法的基本主體
警察教育法的基本主體，即警察教育法律關(guān)系的參與者。警察教育法學(xué)基本主體主要研究的是：警察教育行政機(jī)關(guān)的主體地位、職權(quán)、責(zé)任及與警察院校的關(guān)系，警察院校的法律地位、權(quán)利、義務(wù)及其內(nèi)部管理體制，警察院校教師的法律地位、權(quán)利與義務(wù)、資格與任用、培養(yǎng)與考核、法律責(zé)任，警察院校學(xué)生等警察教育法律主體的地位、權(quán)利與義務(wù)等等。
3.警察教育法的運(yùn)行研究
警察教育法的運(yùn)行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主體、立法的體制、立法的原則、立法的體系、立法的權(quán)限、立法的程序與立法的技術(shù)等；警察教育法的實(shí)施，即警察教育法的遵守、警察教育法的執(zhí)行、警察教育法的適用等；警察教育法的監(jiān)督，即權(quán)力機(jī)關(guān)、行政機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)等國家機(jī)關(guān)的教育法律監(jiān)督與中國共產(chǎn)黨、社會(huì)組織、社會(huì)輿論、人民群眾等社會(huì)力量的教育法律監(jiān)督等；警察教育法的救濟(jì)，即警察教育行政申訴、警察教育行政復(fù)議與警察教育行政訴訟等。4.警察教育法學(xué)的基礎(chǔ)理論
警察教育法學(xué)要鞏固其獨(dú)立的學(xué)科地位，必須加強(qiáng)自身的基礎(chǔ)理論研究。警察教育法學(xué)基礎(chǔ)理論研究主要包括警察教育法學(xué)的基本概念和研究對(duì)象、警察教育法學(xué)的研究方法和研究意義、警察教育法學(xué)的研究任務(wù)與研究范圍、警察教育法學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)科性質(zhì)、警察教育法學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展、警察教育法學(xué)與相鄰學(xué)科的關(guān)系、警察教育法學(xué)的學(xué)科體系與學(xué)科地位等方面的內(nèi)容。
三、警察教育法學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
學(xué)科性質(zhì)是在學(xué)科的基礎(chǔ)上，對(duì)其本質(zhì)特征和基本形態(tài)的界定。明確警察教育法學(xué)在科學(xué)體系中的學(xué)科性質(zhì)，有利于其學(xué)科研究方向的開拓與學(xué)科地位的確立。
1.警察教育法學(xué)是一門新興的應(yīng)用學(xué)科
警察教育法學(xué)來源于警察教育法制實(shí)踐，是對(duì)警察教育法制實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的升華并可用于指導(dǎo)警察教育法制實(shí)踐。警察教育法學(xué)要研究警察教育法的制定、實(shí)施、教育權(quán)利與義務(wù)等實(shí)際應(yīng)用問題，對(duì)警察教育實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)作用。作為一門新興的應(yīng)用學(xué)科，警察教育法學(xué)的最大特點(diǎn)是直接應(yīng)用于實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)警察教育法制實(shí)踐。
2.警察教育法學(xué)是警察學(xué)的分支學(xué)科
警察教育法學(xué)作為研究警察教育法律現(xiàn)象、探討警察教育法律規(guī)律、構(gòu)建警察教育法律理論、指導(dǎo)警察教育法律實(shí)踐的學(xué)科，以其獨(dú)特的研究視野，獨(dú)立的研究領(lǐng)域躋身于科學(xué)體系之中。警察學(xué)是研究警察現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。警察教育法學(xué)是研究警察教育法律現(xiàn)象及其規(guī)律的，從而決定了警察教育法學(xué)從屬于警察學(xué)的根本屬性。因此，警察教育法學(xué)理所當(dāng)然是警察科學(xué)體系中的一個(gè)分支學(xué)科。
3.警察教育法學(xué)是一門交叉的邊緣學(xué)科
邊緣學(xué)科是指一門學(xué)科同另一門學(xué)科或另幾門學(xué)科相互滲透而形成的新的學(xué)科。警察教育法學(xué)既是法學(xué)符合時(shí)代要求的客觀需要，又是警察學(xué)學(xué)科發(fā)展的邏輯延伸，同時(shí)還是教育學(xué)研究領(lǐng)域的拓展。警察教育法學(xué)源自警察學(xué)又是對(duì)警察學(xué)的發(fā)展，源自教育學(xué)又不等于教育學(xué)，源自法學(xué)又區(qū)別于法學(xué)。警察教育法學(xué)一方面把警察法律現(xiàn)象列為研究對(duì)象，另一方面也運(yùn)用法學(xué)與教育學(xué)的理論和方法對(duì)其進(jìn)行研究。因此，警察教育法學(xué)是由警察學(xué)、法學(xué)與教育學(xué)交叉整合而形成的邊緣學(xué)科。
四、警察教育法學(xué)的學(xué)科地位
一門學(xué)科只有具有特定的研究對(duì)象、特有的概念與范疇、獨(dú)立的理論體系以及豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)才能真正被稱為一門獨(dú)立的學(xué)科。依據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，首先，警察教育法學(xué)已經(jīng)具有獨(dú)特的研究對(duì)象——警察教育法律現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律；其次，我國已經(jīng)初步構(gòu)建了警察教育法學(xué)學(xué)科體系；最后，隨著我國司法體制改革的進(jìn)一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理論的指導(dǎo)。因此，警察教育法學(xué)已經(jīng)具備了作為一門獨(dú)立學(xué)科的要件，當(dāng)前的關(guān)鍵問題是如何定位警察教育法學(xué)的學(xué)科地位。
我國教育部在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》（1998年頒布）和《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定》（1998年頒布）中沒有警察教育法學(xué)這一學(xué)科；而且，在國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)與教育部頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》（2008頒布）中其連一個(gè)二級(jí)學(xué)科（學(xué)科、專業(yè)）都不是。這是與警察教育法學(xué)在實(shí)際中的重要地位和作用不對(duì)稱的。從上述對(duì)警察教育法學(xué)研究任務(wù)與研究范圍的分析來看，警察教育法學(xué)屬于一門應(yīng)用科學(xué)；從其學(xué)科性質(zhì)分析，警察教育法學(xué)屬于警察學(xué)的分支學(xué)科。隨著我國警察法制建設(shè)步伐的加快，警察教育法學(xué)獨(dú)立成為警察學(xué)的分支學(xué)科，已成為我國警察學(xué)得以繼續(xù)發(fā)展和繁榮的迫切需要。因此，筆者認(rèn)為，雖然目前警察教育法學(xué)尚處于初創(chuàng)階段，但警察教育法學(xué)可位于公安（警察）學(xué)之下，列入三級(jí)學(xué)科。
五、結(jié)語
教育的本質(zhì)規(guī)律篇5
關(guān)鍵詞: 未成年人道德養(yǎng)成教育基本規(guī)律
如何對(duì)未成年人進(jìn)行道德教育是一個(gè)全人類共同關(guān)注的話題。道德養(yǎng)成教育強(qiáng)調(diào)通過道德行為的反復(fù)訓(xùn)練和道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)來積淀道德素質(zhì)、形成道德品質(zhì),它不但是提高未成年人道德素質(zhì)的一條根本途徑,而且是未成年人道德教育的“重中之重”。準(zhǔn)確把握未成年人道德養(yǎng)成教育的規(guī)律,對(duì)于提高未成年人道德教育的針對(duì)性和實(shí)效性具有十分重要的意義。中西方的思想家、教育家在長期的教育實(shí)踐中揭示了一系列對(duì)未成年人道德養(yǎng)成教育普遍適用的基本規(guī)律,如道德內(nèi)化規(guī)律,道德品質(zhì)遞升規(guī)律,道德養(yǎng)成教育的長期性、反復(fù)性規(guī)律等。
一、道德內(nèi)化規(guī)律
道德內(nèi)化是道德養(yǎng)成教育的最基本的規(guī)律之一?！皟?nèi)化”概念最初由以杜克海姆為代表的法國社會(huì)學(xué)派提出,是指社會(huì)意識(shí)向個(gè)體意識(shí)的轉(zhuǎn)變。道德內(nèi)化是指個(gè)體在外部環(huán)境影響下,將社會(huì)的道德要求、道德規(guī)則轉(zhuǎn)化為自身動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的一部分,從而在沒有外界壓力的情境中做出道德行為。道德內(nèi)化的成功與否,直接關(guān)系到個(gè)體道德能否形成和個(gè)體道德素質(zhì)能否提高。
中西方思想家普遍重視對(duì)道德內(nèi)化規(guī)律的運(yùn)用和研究。如孔子認(rèn)為一個(gè)人道德境界的提高、美德的養(yǎng)成,主要靠“內(nèi)化”,只有依靠自我內(nèi)在的修養(yǎng)與鍛煉,人才能達(dá)到“從心所欲,不逾矩”的境界。他說:“仁遠(yuǎn)乎哉?我欲仁,斯仁至矣?！盵1]“為人由己,而由人乎哉!”[2]美國心理學(xué)家米歇爾指出:“社會(huì)化的一個(gè)主要目的是使個(gè)體從外部的控制和獎(jiǎng)賞中脫離出來,從而使行為逐漸變?yōu)閮?nèi)在獎(jiǎng)賞――也即與新社會(huì)行為本身緊密相聯(lián)的滿足感來指導(dǎo)和支持?！盵3]如果道德品質(zhì)沒有內(nèi)化,就易變成“言行不一”、“知行脫節(jié)”。道德規(guī)范一旦內(nèi)化為行為主體的行為準(zhǔn)則,就會(huì)演變成為一種相當(dāng)恒久的內(nèi)在力量,從而支配和引導(dǎo)人們的價(jià)值判斷、行為傾向和行為表現(xiàn)。革命導(dǎo)師馬克思有句名言:“道德是人類精神的自律?！钡赖戮推浯嬖诘男问胶桶l(fā)揮作用的形式而言,它只有內(nèi)化為主體的情感、意志,從而支配著主體以自覺的行動(dòng),才能稱之為現(xiàn)實(shí)的、有效的道德。
中西方近代學(xué)者在對(duì)道德內(nèi)化規(guī)律進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上,一般都趨向于把道德內(nèi)化劃分為道德發(fā)展水平由低到高的幾個(gè)階段。如瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰將兒童道德內(nèi)化、道德發(fā)展劃分為四個(gè)階段:A.自我中心階段(2―5歲);B.權(quán)威階段(6―7、8歲);C.可逆性階段(8―10歲);D.公正階段(10―12歲)。科爾伯格在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上,強(qiáng)化了道德內(nèi)化的發(fā)展觀,把個(gè)體道德內(nèi)化的發(fā)展過程劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段:A.前習(xí)俗道德水平;B.習(xí)俗道德水平;C.后習(xí)俗道德水平。我國學(xué)者燕國材教授把道德內(nèi)化過程分為六個(gè)階段:A.定向階段;B.認(rèn)識(shí)階段;C.評(píng)價(jià)階段;D.服從階段;E.認(rèn)同階段;F.良心化階段?？梢哉f,沒有社會(huì)道德的內(nèi)化過程,就沒有個(gè)體道德的產(chǎn)生與發(fā)展。
二、道德品質(zhì)遞升規(guī)律
道德品質(zhì)的遞升規(guī)律也是道德養(yǎng)成教育的基本規(guī)律。品德的形成和發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)階段向高級(jí)階段、由簡單到復(fù)雜、由他律到自律、由不自覺向自覺發(fā)展的過程,要實(shí)現(xiàn)道德養(yǎng)成教育目標(biāo),人只能層層推進(jìn),逐步提高。
中西方學(xué)者都強(qiáng)調(diào)在未成年人道德養(yǎng)成教育的實(shí)際操作中運(yùn)用道德品質(zhì)的遞升規(guī)律。宋代教育家朱熹依據(jù)未成年子弟年齡、心理與理解能力的不同,把道德養(yǎng)成教育分為由低到高的三個(gè)階段,并針對(duì)每一個(gè)具體階段提出一些特殊的道德養(yǎng)成教育的要求,以使道德品質(zhì)養(yǎng)成由淺入深、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。西方國家很注意根據(jù)道德品質(zhì)的遞升規(guī)律對(duì)未成年人進(jìn)行道德養(yǎng)成教育。如古希臘時(shí)期的柏拉圖很早就認(rèn)識(shí)到青少年不同發(fā)展階段的心理特征對(duì)道德養(yǎng)成教育的影響,把青少年的發(fā)展分為三個(gè)階段,并提出針對(duì)不同年齡階段的人采取不同的道德養(yǎng)成教育的手段和方法,以適合其道德品質(zhì)發(fā)展的規(guī)律。例如,對(duì)3―6歲的兒童,特別注意通過音樂、歌唱、講故事、做游戲等來激發(fā)兒童堅(jiān)毅、快樂和勇敢的品質(zhì)。對(duì)6歲以上的兒童,主要進(jìn)行情感教育,使其靈魂中的低級(jí)部分發(fā)展起來,促進(jìn)他們節(jié)制美德的形成。17―23歲這一年齡階段的青年要進(jìn)入青年軍事訓(xùn)練團(tuán),進(jìn)行意志教育,培養(yǎng)靈敏、機(jī)智、堅(jiān)定、勇敢的美德。古羅馬的教育家昆體良認(rèn)為,教育不可急于求成,否則就如同“把水猛地倒入一個(gè)細(xì)頸罐時(shí)水要溢出來一樣”,[4]學(xué)生難以理解和接受。當(dāng)代西方國家的道德教育更是這樣。例如美國學(xué)校的道德養(yǎng)成教育的內(nèi)容較好地解決了層次性問題,如愛國主義教育在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各不相同:小學(xué)講故事,中學(xué)講歷史,大學(xué)講理論。這種由淺入深、循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)和安排,充分考慮到人的認(rèn)識(shí)發(fā)展的不同階段,既符合教育對(duì)象的認(rèn)知規(guī)律,又符合受教育者品德發(fā)展的規(guī)律。
三、道德養(yǎng)成教育的長期性、反復(fù)性規(guī)律
道德品質(zhì)養(yǎng)成不是一蹴而就的,而是一個(gè)長期、反復(fù)、復(fù)雜的過程,是一個(gè)由平時(shí)一點(diǎn)一滴的量的積累,而后發(fā)生質(zhì)的變化和突破,最后達(dá)到道德品質(zhì)的提高和升華的過程,這也是中西方思想家、教育家所揭示的道德養(yǎng)成教育的一個(gè)客觀規(guī)律。亞里士多德說:“習(xí)慣或性格的養(yǎng)成教育,如同疾病的發(fā)生,是漸漸的,一步一步的,是不可知覺的;因此,我們只在我們的習(xí)慣的開端時(shí)是主人。”[5]他還把美德的形成看成是一個(gè)習(xí)慣――美德――習(xí)慣的周而復(fù)始的過程?！秴问贤捎?xùn)》告誡兒童:“今日記一事,明日記一事,久則自然貫穿。今日辨一理,明日辨一理,久則自然浹洽。今日行一難事,明日行一難事,久則自然堅(jiān)固。渙然冰釋,怡然順理,久自得之,非偶然也?！钡赖滤刭|(zhì)不是在人生的某一年齡階段、某一特定時(shí)期就能養(yǎng)成的,它貫穿于人生的全過程?！额伿霞矣?xùn)》中舉王大司馬母魏夫人訓(xùn)子的事例,說她“性甚嚴(yán)正,王在湓城時(shí),為三千人將,年逾四十,少不如意,猶捶撻之,故能成其功業(yè)”。[6]兒子年過四十,甚至已經(jīng)成為領(lǐng)兵三千的將領(lǐng),母親仍不斷地對(duì)其進(jìn)行道德養(yǎng)成的教育和訓(xùn)練。清代思想家顏元提出道德養(yǎng)成教育就是一個(gè)習(xí)行的過程,這個(gè)過程不是“習(xí)三兩次”就完結(jié),而是“時(shí)習(xí)方能有得”,“習(xí)與性成,方是乾乾不息”。[7]道德養(yǎng)成教育是一個(gè)永無止息的過程。同志在《吳玉章同志六十壽辰祝詞》中說:“一個(gè)人做點(diǎn)好事并不難,難的是一輩子做好事,不做壞事。”強(qiáng)調(diào)共產(chǎn)主義者的道德素質(zhì)培養(yǎng)也是一個(gè)長期的過程。
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教育的本質(zhì)規(guī)律篇6
關(guān)鍵詞：思想政治教育；法律素質(zhì)；法制化；法治化
Abstract:withthedevelopmentofuniversitystudent’sconsciousnessofsafeguardingtherights,pushingforwardmanagingtheschoolbythelaw,ideologicalandpoliticaleducationwillalteronidea,contents,activity,method;buildingupequalandnewrelationbetweenteacherandstudent;strengththedevelopmentofuniversitystudent’slawfulquality;thenormregulationLegalization;managingtheruleoflaw.
Keywords:ideologicalandpoliticaleducation;lawfulquality;
004年0月中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》，明確指出了思想政治教育的指導(dǎo)思想、基本原則和主要任務(wù)，系統(tǒng)闡述了加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的方法和途徑，就新形勢下如何加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育作出全面部署。然而，從003年7月教育部《關(guān)于加強(qiáng)依法治校工作的若干意見》以來，學(xué)校的法治觀念和依法管理的意識(shí)得到加強(qiáng)，學(xué)生的維權(quán)意識(shí)也相對(duì)日漸增強(qiáng)，出現(xiàn)了學(xué)生狀告學(xué)校的事件。大學(xué)生新的行為理念同現(xiàn)在思想政治教育方法、理念、活動(dòng)等發(fā)生沖突，高校的思想政治教育面臨新的挑戰(zhàn)。本文從法律視角下對(duì)新形勢下的思想政治教育理念、內(nèi)容、活動(dòng)、方法進(jìn)行分析，并提出一些建議。
一、在高校思想政治教育理念上，建立平等的新型師生關(guān)系
隨著《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《中華人民共和國學(xué)位條例》、《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》的相繼出臺(tái)。在學(xué)術(shù)界上，一般學(xué)者認(rèn)為學(xué)校與學(xué)生的存在兩種法律關(guān)系，其一是特別權(quán)力關(guān)系?！吨腥A人民共和國教育法》明確規(guī)定高校對(duì)學(xué)生進(jìn)行行政管理的特別權(quán)力，它與學(xué)生的關(guān)系是一種特殊的行政關(guān)系，雙方的主體地位是不平等；學(xué)生具有服從義務(wù)。其二是平等主體之間的民事法律關(guān)系。原因是高校實(shí)行學(xué)生繳費(fèi)上學(xué)。
高校思想政治教育是做學(xué)生的思想工作的，在中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》中，強(qiáng)調(diào)高校思想政治教育要體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育理念，切實(shí)把學(xué)生的發(fā)展作為根本出發(fā)點(diǎn)，確立學(xué)生在教育中的主體地位，采取形式多樣化，鼓勵(lì)他們自我教育、自我發(fā)展、自我完善，改變傳統(tǒng)的思想政治教育觀念。然而隨著大學(xué)生維權(quán)意識(shí)的提高，高校依法治校、依法行政的推進(jìn)下，在以“學(xué)生為本”的教育理念中，我們還要在師生中還要建立一種平等的新型關(guān)系。高校在管理上具有一種特別的行政權(quán)力，但隨著高校收費(fèi)上學(xué)以來，在民事關(guān)系上，學(xué)生與學(xué)校是一個(gè)平等的主體，學(xué)生在實(shí)行義務(wù)時(shí)，還享受在校的權(quán)力。我們知道以往的思想政治教育純粹是的“義務(wù)”型，是一種強(qiáng)迫式的教育，總是要求學(xué)生必須做什么、接受什么樣的思想。在依法治國的大環(huán)境下，處在成長期的大學(xué)生往往會(huì)有一種逆反心理，所以，高校的思想政治教育要打破那種強(qiáng)迫服從的管制辦法，向“權(quán)利型”的轉(zhuǎn)變的理念，在學(xué)生面前沒有任何特權(quán)，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的過程中是一種平等的師生關(guān)系。
二、在高校思想政治教育內(nèi)容上，加強(qiáng)大學(xué)生的法律素質(zhì)教育
素質(zhì)教育是時(shí)展的要求，是一種新教育理念，也是作為科學(xué)的人才培養(yǎng)模式一種教育手段。法律素質(zhì)同樣是一個(gè)人綜合素質(zhì)的重要組成部分。大學(xué)生法律素質(zhì)是指大學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有法律基礎(chǔ)知識(shí)和法律意識(shí)，做到守法、懂法并能運(yùn)用法律保護(hù)自己合法權(quán)益的能力，依法辦事的觀念。
從人才培養(yǎng)來看，法律素質(zhì)是思想政治教育的素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分，在思想政治教育開放的大環(huán)境下，對(duì)大學(xué)生道德素質(zhì)、政治素質(zhì)等都有著重要的影響。同志在黨的十五大報(bào)告中明確指出：“依法治國，就是廣大人民群眾在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，依照憲法和法律規(guī)定，通過各種途徑和形式管理國家事務(wù)，管理經(jīng)濟(jì)文化事業(yè)，管理社會(huì)事務(wù)，保證國家各項(xiàng)工作都依法進(jìn)行。大學(xué)生是我們祖國的未來，是我們國家依法治國的主力軍，所以加強(qiáng)大學(xué)生的法律素質(zhì)培養(yǎng)也依法治國方針的需要，更是培養(yǎng)合格的建設(shè)社會(huì)主義的接班人的需要。大學(xué)生在大學(xué)時(shí)期正是一個(gè)成長的過程，易接受新鮮事物與思想，隨著社會(huì)信息化、網(wǎng)絡(luò)化，大學(xué)生容易接觸社會(huì)，對(duì)社會(huì)上不公平的事情會(huì)產(chǎn)生情緒化，如社會(huì)上存在的有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)、違法不糾、權(quán)錢交易等現(xiàn)象；在這個(gè)時(shí)候如能因勢利導(dǎo)，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行法律教育應(yīng)是大學(xué)生健康成才的保障，更是大學(xué)學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在要求。
從法律的本質(zhì)來看，法律規(guī)范不僅是一種具有國家強(qiáng)制性的社會(huì)規(guī)范，而且應(yīng)成為人們自律的一種行為準(zhǔn)則。法是保護(hù)國家、社會(huì)、人民的利益，是保護(hù)各種合法權(quán)益重要武器，但是法在大多數(shù)下是擁有合法權(quán)益主體主動(dòng)尋求法律保護(hù)，正如中國訴訟法上有一條“不告不理”的原則，這樣就要我們懂法，具有法律意識(shí)，才能拿起法律武器來維護(hù)自己的權(quán)益。
從大學(xué)生法制意識(shí)現(xiàn)狀來看，大學(xué)生法律知識(shí)嚴(yán)重缺乏，大多數(shù)學(xué)生不能用法律武器來保護(hù)自己，明知受害也是不了了知，沒有保護(hù)自己的合法權(quán)益的意識(shí)。如學(xué)生外出做家教、打暑期工、消費(fèi)等權(quán)利受到侵害時(shí)，不能拿取法律武器來維護(hù)自己的合法利益等現(xiàn)象。因此，在現(xiàn)在的依法治國，建設(shè)社會(huì)主義的法治國家時(shí)代，我們對(duì)大學(xué)生進(jìn)行德智體教育時(shí)，要加強(qiáng)大學(xué)生法律素質(zhì)培養(yǎng)，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行法制教育，提高大學(xué)生依法辦事的能力、自我保護(hù)的能力，以便將來能正確運(yùn)用法律知識(shí)主動(dòng)參與國家的管理。
三、在高校思想政治教育活動(dòng)上，規(guī)范規(guī)章要法制化
法制是法律制度(范文)的簡稱，屬于制度(范文)的范疇，是一種實(shí)際存在的東西；一個(gè)國家實(shí)行法制的主要標(biāo)志，是從立法、執(zhí)法、司法、守法到法律監(jiān)督等方面，都有比較完備的法律和制度(范文)。在大學(xué)生維權(quán)意識(shí)的逐步提高情況下，在依法治校的大環(huán)境下，高校在思想政治教育活動(dòng)上，要針對(duì)學(xué)校自身實(shí)際制定和完善相關(guān)的規(guī)章制度(范文)。現(xiàn)階段思想政治教育不進(jìn)行制度(范文)建設(shè)，就會(huì)很難科學(xué)、合理、規(guī)范地開展工作。
高校學(xué)生管理的規(guī)章制度(范文)要依法修訂。就目前大學(xué)生狀告學(xué)校的案件來看，學(xué)校敗訴的原因，是學(xué)校的規(guī)章制度(范文)陳舊，已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，有些學(xué)校的內(nèi)部規(guī)章制度(范文)與國家法律法規(guī)產(chǎn)生沖突，如果不對(duì)這些規(guī)章制度(范文)進(jìn)行重新修訂，必然面臨更多的訴訟。法律是由國家制定、認(rèn)可并由國家強(qiáng)制力保證實(shí)施的一種特殊性的社會(huì)規(guī)范，并具有指導(dǎo)引、統(tǒng)一、評(píng)價(jià)、預(yù)測和教育作用。高校做事業(yè)單位，具有法律賦予的一種特別的行政管理權(quán)，但在法律的效力來看，學(xué)校的內(nèi)部規(guī)章制度(范文)是不能以法律法規(guī)相沖突，效力是要低于國家制定的法律法規(guī)。高校依法治校的法應(yīng)該是指《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《中華人民共和國學(xué)位條例》、《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》等一系列的法律、條例。高校思想政治教育管理制度(范文)也要以法律為基礎(chǔ)，結(jié)合本校的實(shí)際制定行之有效的管理制度(范文)，使大學(xué)生作為國家公民而享受法律賦予給他們的權(quán)利，同時(shí)保證學(xué)校的管理合法。如一些高校都規(guī)定，學(xué)生在校期間受到記過（或留校察看）以上處分就不能得到學(xué)位。這種規(guī)定顯然與《教育法》和《中華人民共和國學(xué)位條例》相沖突，是無效的。實(shí)踐中的判例已經(jīng)得到了證明。再從學(xué)生狀告學(xué)校侵權(quán)訴訟案來看，很多是因?yàn)槲覀兂绦驔]有制度(范文)化，我們?cè)趯?duì)違規(guī)學(xué)生作出處罰時(shí)沒有嚴(yán)格按法律程序?qū)嵭?，往往?dǎo)致學(xué)校敗訴。高校思想政治教育管理制度(范文)化，一方面能起到規(guī)范思想政治工作作者的職責(zé)。另一方面發(fā)揮規(guī)章制度(范文)約束學(xué)生行為的功能，不過在規(guī)定學(xué)生義務(wù)時(shí)，我們要明確規(guī)定學(xué)生權(quán)利，以便具有可操作性。
思想政治教育的道德規(guī)范法制化。道德規(guī)范是一定社會(huì)或階級(jí)根據(jù)社會(huì)整體利益向人們提出的應(yīng)當(dāng)普遍遵循的行為善惡的準(zhǔn)則，主要是依靠人們自覺行為來維持，法律規(guī)范主要是借助強(qiáng)制性來維持。高校的道德規(guī)范建設(shè)對(duì)高校大學(xué)生的思想政治教育的德育有潛移默化的作用，對(duì)國家的法律法規(guī)有補(bǔ)充作用。在依法治校，依法行政的形勢下，道德規(guī)范有時(shí)會(huì)失去原有的規(guī)范和教育作用，高校在實(shí)施大學(xué)生的德育教育時(shí)，道德規(guī)范制度(范文)必須以國家出臺(tái)的相關(guān)法律法規(guī)為基本依據(jù)，加強(qiáng)道德規(guī)范的法制化建設(shè)，同時(shí)德育教育還要依法實(shí)施，不能侵犯學(xué)生的合法權(quán)益，如學(xué)生的隱私權(quán)、名譽(yù)權(quán)等。
四、在高校思想政治教育方法上，管理法治化
法治相對(duì)于“人治”而言的，就是“法律治國”，是法律統(tǒng)治的簡稱，是一種治國原則和方法，是對(duì)法制這種實(shí)際存在東西的完善和改造。法制是一種社會(huì)制度(范文)，屬于法律文化中的器物層面；法治是一種社會(huì)意識(shí)，屬于法律文化中的觀念層面；法制化與法治化是不相同的意義，法制是法治的基礎(chǔ)和前提條件，要實(shí)行法治，必須具有完備的法制；法治是法制的立足點(diǎn)和歸宿，法制的發(fā)展前途必然是最終實(shí)現(xiàn)法治。法治的基本要求是嚴(yán)格依法辦事。因此，我們思想政治教育在加強(qiáng)規(guī)范規(guī)章法制化后，我們依然還要實(shí)現(xiàn)管理治法，才能使我們的制度(范文)法制付以行動(dòng)。
高校思想政治教育一般是內(nèi)在管理，存在說服教育，隨著社會(huì)文化的多元化，大學(xué)生思想活動(dòng)開放性與權(quán)利意識(shí)日益增強(qiáng)，原有的管理模式很難開展學(xué)生工作。如近年來，學(xué)生狀告學(xué)校的案件增加，說明大學(xué)生的法律意識(shí)和權(quán)利意識(shí)得到前所未有的提高，高校思想政治教育管理受到新的挑戰(zhàn)，這就要求加快實(shí)現(xiàn)學(xué)生管理的法治化。因?yàn)椋ㄖ喂芾砭哂忻黠@的強(qiáng)制性和不可抗性，可以約束學(xué)生的行為。教育部《關(guān)于加強(qiáng)依法治校工作的若干意見》指出，實(shí)行依法治校，就是要嚴(yán)格按照教育法律的原則與規(guī)定，開展教育教學(xué)活動(dòng)，尊重學(xué)生人格，維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，形成符合法治精神的育人環(huán)境，不斷提高學(xué)校管理者、教師的法律素質(zhì)，提高學(xué)校依法處理各種關(guān)系的能力，在依法治校的觀念下，法治管理是高校思想政治教育管理工作的基礎(chǔ)和前提，當(dāng)然我們也不能完全排除我們的德育教育的方法。法治化管理不能替代思想政治工作的作用，我們可以實(shí)行德法并治。
從建立的平等師生關(guān)系來看，現(xiàn)在學(xué)校在民事關(guān)系中，不在是管理者與被管理者的關(guān)系，而是一個(gè)平等的關(guān)系，這樣我們?cè)趯?duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的時(shí)，我們尊重大學(xué)生的權(quán)利，一方面對(duì)大學(xué)生進(jìn)行法制教育，提高學(xué)生的法律意識(shí)，同時(shí)，我們也要加強(qiáng)管理者法律意識(shí)，對(duì)國家的法律法規(guī)，對(duì)學(xué)校的規(guī)章制度(范文)要了解，不能按自己的意愿辦事，不能做到依法行政，將導(dǎo)致更多的侵犯學(xué)生權(quán)益的事件。
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教育的本質(zhì)規(guī)律篇7
關(guān)鍵詞: 法律的教育性; 刑法的教育性; 刑法的教育機(jī)能; 認(rèn)識(shí)誤區(qū)
近些年來,我國法律信仰危機(jī)的問題,引起了人們的關(guān)注。比如:一個(gè)違法犯罪團(tuán)伙案件的主犯被判刑年,而“從犯”被決定勞教年,該主犯刑滿釋放后,來勞教所探望該勞教人員。該勞教人員認(rèn)為自己情節(jié)較輕,免受刑罰,但“坐牢”的時(shí)間比主犯還長,感到很不公平。以往的刑法學(xué)研究常常輕視了對(duì)刑法教育機(jī)能(功能與作用的統(tǒng)稱)以及教育理性的關(guān)注?，F(xiàn)在確實(shí)是該認(rèn)真檢討法律的教育性以及刑法的教育性的時(shí)候了。本文擬對(duì)刑法教育性的相關(guān)問題進(jìn)行探討,以期拋磚引玉。
一、刑法教育性之由來
刑法有無教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因?yàn)樾谭ū旧硎欠?所以應(yīng)當(dāng)從法律的教育性談起。
(一)法律的教育性
法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用來體現(xiàn)的一種法律特性。對(duì)于法律具有教育的功能與作用,在法理學(xué)界并無大的爭議,因此可以認(rèn)為,法律具有教育性是不成問題的。只是關(guān)于何謂法律的教育功能與作用,學(xué)界認(rèn)識(shí)不一。譬如,有學(xué)者認(rèn)為,法的教育功能是指法所具有的,通過其規(guī)定和實(shí)施,影響人們的思想,培養(yǎng)和提高人們的法律意識(shí),引導(dǎo)人們依法行為的功用和效能(P)。也有學(xué)者認(rèn)為,教育作用是指“通過法的實(shí)施而對(duì)一般人今后的行為所發(fā)生的積極影響”(P)。后一種觀點(diǎn)其實(shí)是指法的實(shí)施所產(chǎn)生的對(duì)一般人的指引作用。而前一種觀點(diǎn)不僅包括后一種觀點(diǎn)的內(nèi)容,而且可以包括法的制定對(duì)一般人的指引機(jī)能,也可以包括法的實(shí)施所產(chǎn)生的對(duì)特定人的矯正機(jī)能。筆者贊同前一種關(guān)于教育功能基本內(nèi)涵的觀點(diǎn)。不過,持前一種觀點(diǎn)的學(xué)者又把法的指引功能獨(dú)立出來,使之與教育功能并列為規(guī)范功能的組成部分,認(rèn)為指引功能是指法所具有的,能夠?yàn)槿藗兊男袨樘峁┮粋€(gè)既定的模式,從而引導(dǎo)人們?cè)诜ㄋ试S的范圍內(nèi)從事社會(huì)活動(dòng)的功用和效能(P)。筆者認(rèn)為與其把指引功能與教育功能直接并列,不如把它們拆分為教育指引機(jī)能與教育矯正機(jī)能（即指引型教育機(jī)能和矯正型教育機(jī)能）。另外,還有學(xué)者曾經(jīng)認(rèn)為,指引作用是指法(主要是法律規(guī)范)對(duì)本人行為起到導(dǎo)向、引路的作用。實(shí)際上這是一種微觀認(rèn)識(shí),因?yàn)樗荒馨{法的規(guī)定對(duì)一般人的指引作用,所以顯然不夠完整。據(jù)此,本文立足于廣義的立場理解法律的教育機(jī)能,進(jìn)而理解法律的教育性。
(二)刑法有無教育性
從邏輯推理的角度說,由于法律具有教育性,刑法是一門基本的法律,因此刑法也有教育性。當(dāng)然,這種邏輯結(jié)論是需要事實(shí)作進(jìn)一步驗(yàn)證的。亦即,刑法必須具有教育機(jī)能。依據(jù)《尚書·舜典》中記載:“象以典刑,……四罪而天下咸服?！墼?‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指這四名罪犯受到了應(yīng)得的懲罰,天下民眾都心悅誠服,認(rèn)為舜的處置非常恰當(dāng)?！拔┟骺嗽省笔侵钢挥忻鞑彀盖?處置得當(dāng),才會(huì)使民眾信服。由此已足見數(shù)千年前,中國遠(yuǎn)古時(shí)代的刑罰的教育機(jī)能以及帝王對(duì)其教育機(jī)能的認(rèn)識(shí)。另外,《韓非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之愛、鄉(xiāng)人之行、師長之智三美加焉,而終不動(dòng),其脛毛不改?！乒ǘ笏骷槿?然后恐懼,變其節(jié),易其行矣”。這說明父母、鄉(xiāng)大夫與老師無力教育不成器的小子,但是刑罰的威懾型教育卻能使其改邪歸正。遠(yuǎn)東國際軍事法庭對(duì)二戰(zhàn)戰(zhàn)爭罪犯的審判也向人們昭示了法律的正義。而且,作為行為規(guī)范指南的紙上刑法宣告禁令,告誡人們:違反刑法禁令者,則將承擔(dān)刑事責(zé)任。而行動(dòng)中(或?qū)嶋H上)的刑法告知人們行為的實(shí)際后果,這也是禁令的活性化或具體化。人們由此獲得行為知識(shí),明確權(quán)利義務(wù),知曉應(yīng)當(dāng)如何行事。這是人們接受刑事法制教育的過程。還有,網(wǎng)民參與網(wǎng)上關(guān)于某些刑事案件的討論,既是監(jiān)督執(zhí)法的一種方式,也是了解、感受、學(xué)習(xí)實(shí)際上的刑法知識(shí)的過程。云南何鵬父母向法院申訴,一定程度上也是從廣東“許霆案”受到教育指引而運(yùn)用刑法知識(shí)的表現(xiàn)。眾所周知,刑法(刑罰)教育的典型例子是監(jiān)獄改造罪犯的教育等等。總之,這些都說明刑法具有教育機(jī)能,因而也具有特殊的教育性的特征。
二、刑法教育性之五大認(rèn)識(shí)誤區(qū)
我國法學(xué)界對(duì)刑法的教育性的認(rèn)識(shí)陷入了以下幾個(gè)誤區(qū):
(一)誤區(qū)一:只有道德教化,沒有法
律教化(特別是刑法教化)
學(xué)界幾無“法律教化”、“刑法教化”的字眼。這種現(xiàn)象或許與人們根深蒂固的觀念有關(guān),即:刑法是以刑罰威脅為后盾的普遍命令。于是,與其說刑法的教化,不如說刑法的懲罰威懾,充其量認(rèn)可一定程度的教育刑。實(shí)際上,這種觀念的嚴(yán)重后果是,遮蔽了甚至是阻礙了對(duì)刑法的教育機(jī)能、教育機(jī)制及其教育理性的研究。然而,有學(xué)者指出,西周時(shí)期的“禮”的功能,重在“教化”。同時(shí)又認(rèn)為,周禮完全具備法的性質(zhì)(P-)。因此,周禮的“教化”功能,實(shí)際上具有法的“教化”的色彩。又如,《資治通鑒》記載:“去歲所縱天下死囚凡三百九十人,無人督帥,皆如期自詣朝堂,無一人亡匿者;上皆赦之?！逼渲兄辽僖脖砻魈铺诘慕袒馈Ｓ秩鐝U除死刑的國家推行刑法的人道主義,豈能沒有教化之理?刑法作為保障法,作為維護(hù)“最低限度的道德”的手段本身,不能沒有道德,否則將成為惡法的幫兇。這說明刑法的教育性實(shí)質(zhì)上與刑法的道德性息息相關(guān)。
(二)誤區(qū)二:刑法的教育機(jī)能不包括導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)
有學(xué)者認(rèn)為,法的規(guī)范功能包括指引功能、強(qiáng)制功能、教育功能等等(P-)。筆者認(rèn)為,沒有把導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)作為教育機(jī)能來理解是不完整的。教育機(jī)能不僅是指教育矯正機(jī)能,還應(yīng)包括教育導(dǎo)向機(jī)能(教育指引機(jī)能)。因?yàn)椤敖逃笔且环N“引導(dǎo)人”或者“培育人”的事業(yè)或者過程。其實(shí),刑法的導(dǎo)向機(jī)能也符合“教育”的這種本質(zhì)特征。另外, 年《最高人民檢察院關(guān)于進(jìn)一步嚴(yán)厲打擊侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪的通知》中,提到“集中力量在全國范圍內(nèi)加強(qiáng)知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)的宣傳教育和法律實(shí)施”中的“教育”,以及“為了保證刑法的正確實(shí)施”的《刑事訴訟法》第條規(guī)定“……教育公民自覺遵守法律……”中的“教育”等等,都應(yīng)當(dāng)是有法律導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)的“教育”,而不僅限于法學(xué)界通常理解的“教育”含義,即罪犯改造(或罪犯矯正)意義上的“教育”。因此,即使對(duì)死罪、死刑或不得假釋的終身監(jiān)禁刑而言,除了對(duì)受刑人本人幾無教育機(jī)能可言之外,也仍然對(duì)一般人具有威懾型(甚或忠誠型)的教育機(jī)能,這屬于教育導(dǎo)向機(jī)能的范疇。
(三)誤區(qū)三:刑法的規(guī)制機(jī)能不包括教育機(jī)能
規(guī)制機(jī)能(亦稱規(guī)范機(jī)能、規(guī)律機(jī)能)不包括教育機(jī)能的觀點(diǎn)是值得商榷的。它們大致有以下五種代表性觀點(diǎn):
.本質(zhì)功能(或基本功能)與附屬功能(或輔助功能)說。有論者認(rèn)為,刑法功能可分為本質(zhì)功能與附屬功能,或稱基本功能與輔助功能兩個(gè)層次?；竟δ苁切谭ü逃械?、本質(zhì)屬性的客觀反映,其產(chǎn)生是自發(fā)的,只要刑法一發(fā)動(dòng),便會(huì)自然而然地產(chǎn)生基本功能。而附屬功能的產(chǎn)生是自覺的。譬如奴隸制、封建制的刑法,其懲罰功能與預(yù)防功能顯而易見,但卻不具有矯正功能。且認(rèn)為,規(guī)范功能是基本功能,它具體表現(xiàn)為預(yù)測功能、導(dǎo)向功能、評(píng)價(jià)功能、懲罰功能(制裁功能)與預(yù)防功能(P-, -)。
.本質(zhì)功能與非本質(zhì)功能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法具有規(guī)律之機(jī)能、保障之機(jī)能、保護(hù)之機(jī)能和保全與教育之機(jī)能。前三種機(jī)能為“刑法之本質(zhì)機(jī)能”,后一種“雖非刑法的本質(zhì)機(jī)能,但在現(xiàn)代刑法演進(jìn)之觀念下,為其積極的主要機(jī)能,故應(yīng)予以重視”(P-)。
.評(píng)價(jià)機(jī)能與裁判機(jī)能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法的規(guī)范機(jī)能包括評(píng)價(jià)機(jī)能與裁判機(jī)能兩方面的具體機(jī)能(P-)。
.評(píng)價(jià)機(jī)能、裁判機(jī)能與行為引導(dǎo)機(jī)能說。有學(xué)者主張,規(guī)范機(jī)能除包括評(píng)價(jià)機(jī)能與量刑基準(zhǔn)機(jī)能(裁判機(jī)能)外,還包括行為引導(dǎo)機(jī)能(P-)。
.促進(jìn)功能與限制功能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法規(guī)范的功能包括促進(jìn)功能與限制功能(P)。
筆者認(rèn)為,上述五種觀點(diǎn)都有一定的啟發(fā)性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本質(zhì)功能與附屬功能說”而論,值得討論之處還不少。首先,該說有混同功能、作用與機(jī)能之嫌。而且,“本質(zhì)功能與附屬功能”以及“非本質(zhì)功能”的提法不當(dāng)。因?yàn)椤氨举|(zhì)”是相對(duì)“現(xiàn)象”來說的,“附屬”是相對(duì)“獨(dú)立”而言的。又因?yàn)?作為內(nèi)在的、固有的功能都是事物的本質(zhì)而非外部的現(xiàn)象,其釋放出來的作用才是外部現(xiàn)象罷了。所以,只有“本質(zhì)功能”,并無“非本質(zhì)的功能”。其次,如前所述,在對(duì)規(guī)范機(jī)能的研究中,沒有把導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)作為教育機(jī)能來理解是不完整的。其三,既然認(rèn)為“只要刑法一發(fā)動(dòng),便會(huì)自然而然地產(chǎn)生基本功能”,那么就可以發(fā)現(xiàn),刑法作為行為規(guī)范的導(dǎo)向機(jī)能就是一種基本機(jī)能,甚至可以認(rèn)為導(dǎo)向機(jī)能是法的規(guī)范機(jī)能中首要的機(jī)能,而能夠包括導(dǎo)向機(jī)能與矯正機(jī)能的教育機(jī)能,當(dāng)然也有一定的基本機(jī)能的成份。其四,“本質(zhì)功能與附屬功能說”把預(yù)防機(jī)能納入規(guī)范機(jī)能范疇卻又排拒矯正機(jī)能的做法,與矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能必須以矯正機(jī)
教育的本質(zhì)規(guī)律篇8
在現(xiàn)代法治國家中，受教育權(quán)是一項(xiàng)憲法規(guī)定的基本權(quán)利，反映了法治社會(huì)存在的基礎(chǔ)與發(fā)展趨向。受教育權(quán)在憲政體制和基本權(quán)利體系中表現(xiàn)其獨(dú)特的價(jià)值功能，需要我們從憲政理論角度進(jìn)行研究和探討。有關(guān)受教育權(quán)的基本理論框架與制度安排主要取決于如何確定受教育權(quán)的功能。從憲法價(jià)值的角度看，受教育權(quán)的主要功能表現(xiàn)在：1.通過普及教育，培養(yǎng)個(gè)人潛在的能力，為人類的文化生活與有尊嚴(yán)的職業(yè)生活提供必要的基礎(chǔ)，即通過個(gè)人能力的開發(fā)，保護(hù)人的個(gè)性，建立實(shí)現(xiàn)人類價(jià)值的基礎(chǔ)；2.推動(dòng)建設(shè)“文化國家”的進(jìn)程，創(chuàng)造文化國家的基礎(chǔ)。在憲法文化的沖突與融合中受教育權(quán)將體現(xiàn)重要的文化價(jià)值；3.通過行使受教育權(quán)，社會(huì)成員獲得建設(shè)民主社會(huì)與法治社會(huì)的基本的倫理和生活哲學(xué)的基礎(chǔ)，有助于在多元的文化背景中感受民主與法治的價(jià)值。民主主義發(fā)展所需要的民主市民的基本素質(zhì)是通過教育權(quán)來實(shí)現(xiàn)的。4.根據(jù)社會(huì)成員的能力，獲得平等的受教育權(quán)的機(jī)會(huì)是憲法價(jià)值的具體體現(xiàn)。特別是，憲法確認(rèn)的平等權(quán)在人們的職業(yè)生活與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中起到保障與協(xié)調(diào)作用。政治國家的憲法向社會(huì)國家憲法的轉(zhuǎn)變很大程度上取決于受教育權(quán)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。因此，受教育權(quán)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)國家的一種基礎(chǔ)與手段。
二、韓國憲法與受教育權(quán)的基本范疇
在韓國憲法的價(jià)值體系與規(guī)范體系中，受教育權(quán)是指社會(huì)成員為接受教育要求國家積極作為的權(quán)利，既表現(xiàn)為學(xué)習(xí)權(quán)，又表現(xiàn)為“教育機(jī)會(huì)提供請(qǐng)求權(quán)”。[1]學(xué)者們通常認(rèn)為，在歷史上，教育往往與社會(huì)的特權(quán)聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出特權(quán)利益。由于享受教育權(quán)的不平等，社會(huì)的弱者有可能失去人的基本尊嚴(yán)。
1.教育與自由的關(guān)系
受教育權(quán)是一種為獲得教育機(jī)會(huì)要求國家作為的權(quán)利，本質(zhì)上體現(xiàn)了教育的自由價(jià)值。教育的自由屬性來源于憲法追求的自由理念與價(jià)值。有的學(xué)者把它歸結(jié)于人類的追求幸福權(quán)，也有學(xué)者把它歸結(jié)于人的尊嚴(yán)與價(jià)值的規(guī)定。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在憲法體系中的人的尊嚴(yán)只能在自由的教育環(huán)境中才能得到實(shí)現(xiàn)。[2]但也有學(xué)者對(duì)此提出不同意見，認(rèn)為教育與自由的結(jié)合是通過學(xué)術(shù)自由實(shí)現(xiàn)的，針對(duì)不同的對(duì)象而進(jìn)行的不同形式的教育中，自由的價(jià)值通過學(xué)術(shù)活動(dòng)得到了具體化，并體現(xiàn)了教育領(lǐng)域中自由的受限制性。
2.受教育權(quán)性質(zhì)
根據(jù)韓國憲法的規(guī)定，受教育權(quán)在整個(gè)基本權(quán)利體系中居于價(jià)值基礎(chǔ)的地位，而這種地位又決定于受教育權(quán)的性質(zhì)。對(duì)受教育權(quán)性質(zhì)主要有以下幾種主張。一是自由權(quán)說。認(rèn)為受教育權(quán)是一種為自由地享受教育權(quán)而不受國家權(quán)力侵害的防御性的權(quán)利，受教育權(quán)的自由性價(jià)值以國家權(quán)力的限制為條件。二是社會(huì)權(quán)說。認(rèn)為受教育權(quán)的性質(zhì)是社會(huì)權(quán)，即為了享受教育權(quán)，需要國家的積極干預(yù)與支持。這種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)又分為原則性權(quán)利說與法的權(quán)利說。法的權(quán)利說又分為抽象的權(quán)利說、不完全權(quán)利說與具體的權(quán)利說。三是綜合的權(quán)利說。認(rèn)為受教育權(quán)具有自由權(quán)與社會(huì)權(quán)雙重性質(zhì)，與人的人格形成權(quán)有著密切的關(guān)系。四是認(rèn)為受教育權(quán)是一種具體的生存權(quán)，是政治社會(huì)中公民通過教育獲得自身發(fā)展與人格完善的重要條件與基礎(chǔ)。享有受教育權(quán)的學(xué)習(xí)權(quán)、發(fā)展權(quán)是實(shí)現(xiàn)生存權(quán)的條件與基本的環(huán)境，表現(xiàn)為具體的權(quán)利形態(tài)。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，受教育權(quán)是主觀權(quán)利與客觀權(quán)利的結(jié)合。認(rèn)為受教育權(quán)既具有作為原則規(guī)范的個(gè)人主觀權(quán)利的性質(zhì)，同時(shí)也具有建設(shè)文化國家建設(shè)、社會(huì)國家秩序與民主主義秩序的客觀憲法秩序的性質(zhì)。
從韓國憲法對(duì)受教育權(quán)的規(guī)定與憲法法院的判例看，受教育權(quán)是具有多重性質(zhì)的綜合性的權(quán)利，雖具有自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的性質(zhì)，但其基本的權(quán)利性質(zhì)是以請(qǐng)求權(quán)為依托的生存權(quán)，即“一種文化的生存權(quán)”。同時(shí)在具體的實(shí)踐過程中，受教育權(quán)又表現(xiàn)為主觀性價(jià)值與客觀性價(jià)值的統(tǒng)一體，與基本權(quán)利體系中的其他權(quán)利發(fā)生各種價(jià)值與事實(shí)的聯(lián)系。如受教育權(quán)與職業(yè)選擇權(quán)、平等權(quán)與國家義務(wù)之間存在著共同的原理。
3.受教育權(quán)的基本內(nèi)容
在韓國，憲法和教育法規(guī)定的受教育權(quán)的基本內(nèi)容包括：
按照能力接受教育的權(quán)利 憲法上所講的受教育權(quán)首先指按照能力接受教育的權(quán)利，即以“能力”為基礎(chǔ)對(duì)教育權(quán)進(jìn)行解釋。憲法規(guī)定上的能力是一種開放性的概念，指精神或肉體的能力，不包括財(cái)產(chǎn)、家庭、環(huán)境、性別等不合理差別的存在。由于人的精神或肉體能力的差異，在享受受教育權(quán)的過程中個(gè)體之間是存在差異的。當(dāng)然，這種差異必須在憲法所允許的“合理”的范圍之內(nèi)。
平等地接受教育的權(quán)利 平等地接受教育是韓國憲法第31條第1款的基本要求，強(qiáng)調(diào)國民接受教育機(jī)會(huì)的平等。除個(gè)體的精神或肉體的能力差別之外，不得以其他任何理由為依據(jù)實(shí)施不平等，即沒有合理差別而進(jìn)行的限制教育權(quán)的行為構(gòu)成受教育權(quán)的不平等。具體表現(xiàn)為：每個(gè)國民都有平等地上學(xué)的權(quán)利；國家或地方自治團(tuán)體負(fù)有實(shí)現(xiàn)平等教育機(jī)會(huì)的義務(wù)；國民有權(quán)行使教育參與請(qǐng)求權(quán)。
接受教育的權(quán)利 接受教育的權(quán)利既表現(xiàn)為學(xué)校教育，也表現(xiàn)為國民的學(xué)習(xí)權(quán)。
學(xué)校選擇權(quán) 在受教育權(quán)的體系中實(shí)際上還包括父母的學(xué)校選擇權(quán)，這對(duì)于學(xué)生受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)具有重要的意義。在有關(guān)以居住地為標(biāo)準(zhǔn)入學(xué)的政策是否符合憲法平等權(quán)的憲法判例中憲法法院在肯定學(xué)校選擇權(quán)的基礎(chǔ)上對(duì)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的合理性進(jìn)行了論證，強(qiáng)調(diào)以居住地為標(biāo)準(zhǔn)的入學(xué)政策在防止大學(xué)考試競爭的過熱方面發(fā)揮的積極作用，并作出了合憲的判決。
三、與受教育權(quán)有關(guān)的典型憲法判例分析
（一）義務(wù)教育的性質(zhì)與機(jī)會(huì)平等權(quán)
憲法法院在審理義務(wù)教育性質(zhì)與具體實(shí)施政策之間關(guān)系的憲法案件時(shí)，對(duì)憲法上的義務(wù)教育的性質(zhì)與憲法權(quán)利的功能等問題進(jìn)行了分析，提出義務(wù)教育的憲法價(jià)值與界限。
憲法法院認(rèn)為，憲法在規(guī)定教育機(jī)會(huì)平等原則的同時(shí)，規(guī)定了無償義務(wù)教育的原則。受教育權(quán)是實(shí)現(xiàn)文化國家理念的基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)其他憲法權(quán)利的依據(jù)。國家實(shí)行義務(wù)教育制度的目的是為受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供制度性的保障，強(qiáng)調(diào)國家在實(shí)現(xiàn)教育權(quán)過程中承擔(dān)的義務(wù)。當(dāng)然，在義務(wù)教育與具體實(shí)施的時(shí)間與范圍等可以根據(jù)國家發(fā)展情況作出不同的規(guī)定。憲法第31條第3款規(guī)定的初等義務(wù)教育是對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生直接效力的基本權(quán)利，超過初等教育階段的其他教育中是否實(shí)行免費(fèi)教育則屬于議會(huì)的立法裁量權(quán)，通常通過法律得到具體化。
在憲法體系上義務(wù)教育具有兩種功能：一是賦予社會(huì)成員在廣泛的范圍內(nèi)享有受教育權(quán)，提高社會(huì)的文化水準(zhǔn)；二是對(duì)立法者的立法自由進(jìn)行必要的限制，使無償?shù)牧x務(wù)教育符合社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。但立法者根據(jù)國家的財(cái)政情況，選擇部分地區(qū)或不同的教育階段實(shí)施義務(wù)教育時(shí)，由此而出現(xiàn)的義務(wù)教育實(shí)施地區(qū)與未實(shí)施地區(qū)之間的差別應(yīng)屬于憲法允許的合理差別范圍，并不違反教育機(jī)會(huì)平等原則。
針對(duì)訴訟當(dāng)事人提出的實(shí)施義務(wù)教育的具體內(nèi)容與實(shí)施時(shí)間不應(yīng)由總統(tǒng)令規(guī)定的問題，憲法法院認(rèn)為憲法第31條第6款規(guī)定的教育法定主義一般通過形式意義的法律來實(shí)現(xiàn)，以防止國民的受教育權(quán)受到行政機(jī)關(guān)肆意的限制與侵犯，但考慮到教育的大眾性與內(nèi)容的社會(huì)化等原因，全部用形式意義的法律作出規(guī)定是不現(xiàn)實(shí)的，可采用委任立法的方式進(jìn)行規(guī)定。因此，憲法31條規(guī)定的法律應(yīng)解釋為實(shí)質(zhì)意義的法律，包括行政立法的內(nèi)容。
憲法上規(guī)定的受教育權(quán)和義務(wù)教育原則是否具有現(xiàn)實(shí)的、直接的法律效力是本案的核心問題。如果國家以財(cái)政等方面的原因不能在所有地區(qū)同時(shí)實(shí)施憲法規(guī)定的義務(wù)教育時(shí)有可能侵犯平等的受教育權(quán)。即使因財(cái)政等特殊困難不能同時(shí)實(shí)施義務(wù)教育時(shí)，需要以法律形式具體規(guī)定義務(wù)教育實(shí)施時(shí)間、地區(qū)和方式等問題，不能以行政命令的方式作出相應(yīng)的規(guī)定。
（二）平等權(quán)與私立大學(xué)教員權(quán)利保護(hù)界限
韓國《私立學(xué)校法》第53條規(guī)定，私立學(xué)校的教員應(yīng)援用《國家公務(wù)員法》第66條第1款的規(guī)定，禁止其參加工會(huì)運(yùn)動(dòng)。提請(qǐng)申請(qǐng)人是私立學(xué)校的教師，因加入全國教職員工會(huì)，以參加了工會(huì)運(yùn)動(dòng)為由被學(xué)校法人受到免職處分。提請(qǐng)申請(qǐng)人向漢城地方法院提起免職處分無效確認(rèn)訴訟，并以作為免職根據(jù)的《私立學(xué)校法》的規(guī)定違反憲法第33條第1款的規(guī)定為理由提出違憲法律審判提請(qǐng)，法院接受其申請(qǐng)向憲法法院提起了違憲法律審判提請(qǐng)。
本案的焦點(diǎn)主要集中在如何理解憲法第31條第6款規(guī)定的教員地位法定主義的含義，禁止教員行使勞動(dòng)基本權(quán)是否違反憲法以及規(guī)定教員地位的國際條約與憲法的關(guān)系等問題。憲法法院在本案的審理過程中從教育的憲法性質(zhì)出發(fā)分析了私立學(xué)校教師的憲法地位。
憲法法院認(rèn)為，教員從一般意義上具有勞動(dòng)關(guān)系法調(diào)整的通常勞動(dòng)者的性質(zhì)，但其職務(wù)的特點(diǎn)看，它從事腦力勞動(dòng)，具備高度自律性與社會(huì)責(zé)任。教員的勞動(dòng)關(guān)系不同于一般勞動(dòng)關(guān)系的具體特點(diǎn)是：1）教員提供的勞動(dòng)內(nèi)容是以人為對(duì)象的教育活動(dòng)；2）教員提供勞動(dòng)的主要受惠者是享有憲法規(guī)定的教育權(quán)的學(xué)生，有義務(wù)尊重對(duì)象的受教育的權(quán)利；3）與一般企業(yè)不同，教員的錄用者不得任意中斷教育，為保持教育的連續(xù)性不得采用封鎖學(xué)校等措施；4）一般企業(yè)勞動(dòng)者的工資可根據(jù)市場經(jīng)濟(jì)原理作一些必要的調(diào)整，但教員提供的勞動(dòng)從性質(zhì)上不能適用市場經(jīng)濟(jì)原理，主要以職務(wù)的履行為內(nèi)容；5）對(duì)教員身份規(guī)定了有效的法律保障，本質(zhì)上不存在教員分配利潤等概念。因此，公、私立學(xué)校的教員勞動(dòng)關(guān)系采用“勞資”這種二元對(duì)立結(jié)構(gòu)解決沖突或妥協(xié)，或者簡單地采用市場經(jīng)濟(jì)原理是不適宜的，需要對(duì)教員的勞動(dòng)關(guān)系作必要的變通。
韓國憲法第31條第6款規(guī)定：“學(xué)校教育及包括終生教育在內(nèi)的教育制度和運(yùn)營、教育財(cái)政及教員地位的基本事項(xiàng)由法律規(guī)定。”有關(guān)教育制度及其教員勞動(dòng)基本權(quán)在內(nèi)的具體事項(xiàng)由國會(huì)以法律形式加以規(guī)定。其目的是，一方面保護(hù)教員的權(quán)益，保護(hù)教員地位不受行政權(quán)的不當(dāng)侵害，另一方面為保障國民受教育的權(quán)利，以法律形式確立了教員的地位，而以憲法條款為根據(jù)而制定的法律中包括教員的身份保障、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位保護(hù)等涉及教員權(quán)利的事項(xiàng)，同時(shí)也包括禁止可能對(duì)國民受教育權(quán)的行使帶來不利影響的禁止行為等與教員義務(wù)有關(guān)的內(nèi)容。
《私立學(xué)校法》第55條規(guī)定的宗旨是基于教育制度的特殊性，保障私立學(xué)校教員的公共性、自由性及專門性，為提高私立學(xué)校的公共性，給私立學(xué)校教員以公立學(xué)校教員相同的身份和地位?！端搅W(xué)校法》第58條第1款4項(xiàng)規(guī)定的禁止私立學(xué)校教員參加工會(huì)或進(jìn)行政治活動(dòng)的禁止性規(guī)定是以憲法第31條第6款為根據(jù)的，其立法宗旨主要考慮基于教育本質(zhì)和教育制度的結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)、教員職務(wù)的公共性、專門性與自主性、對(duì)教員的韓國歷史傳統(tǒng)的國民意識(shí)、教育實(shí)體中的具體問題等因素?！端搅W(xué)校法》的規(guī)定確實(shí)限制了作為勞動(dòng)者的教員的勞動(dòng)基本權(quán)，但它與憲法第33條第1款的規(guī)定并不矛盾。憲法第31條第6款為了更有效地保障國民受教育的基本權(quán)，以法律規(guī)定了包括教員報(bào)酬及勞動(dòng)條件在內(nèi)的教員地位的基本事項(xiàng)。規(guī)定教員地位事項(xiàng)的憲法第31條第6款的規(guī)定比憲法第33條第1款適用上處于優(yōu)先地位。
《私立學(xué)校法》的上述規(guī)定是以憲法第31條第6款為依據(jù)而制定的，不違反規(guī)定勞動(dòng)基本權(quán)一般事項(xiàng)的憲法第33條第1款的規(guī)定，但該法律條款是否侵害了憲法保障的私立學(xué)校教員勞動(dòng)基本權(quán)本質(zhì)內(nèi)容的問題需要作進(jìn)一步的論證。憲法第32條及第33條規(guī)定勞動(dòng)基本權(quán)的目的是，改善勞動(dòng)者的勞動(dòng)條件，提高它們的經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的地位，采取不是由國家直接保障勞動(dòng)者的生活而是以憲法保障勞動(dòng)者勞動(dòng)基本權(quán)，使勞動(dòng)者通過自己的自主性活動(dòng)獲得良好的勞動(dòng)條件。對(duì)于那些從事特殊行業(yè)的勞動(dòng)者則采取在憲法允許的范圍內(nèi)通過立法確立特別的制度（如教員身份的規(guī)定、通過教育工會(huì)的團(tuán)結(jié)權(quán)、團(tuán)體交涉權(quán)的保障），維持、改善它們的勞動(dòng)條件，直接保障它們的生活。在這種情況下，特定勞動(dòng)者享有的某些基本權(quán)比一般勞動(dòng)者受到更嚴(yán)格的限制，但不會(huì)給他們帶來不當(dāng)?shù)睦妫荒苷J(rèn)為它侵犯了私立學(xué)校教員勞動(dòng)基本權(quán)的本質(zhì)內(nèi)容。
《世界人權(quán)宣言》具有宣言性的意義，沒有普遍的法律約束力。韓國還沒有成為國際勞動(dòng)機(jī)構(gòu)（I.L.O）的正式會(huì)員國，因此該機(jī)構(gòu)第87號(hào)條約及第98號(hào)條約不產(chǎn)生國內(nèi)法的效力?！督?jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化權(quán)利公約》（A公約）第4條規(guī)定了一般法律保留條款，第8條第1項(xiàng)a號(hào)規(guī)定為了國家安全及公共秩序以及保護(hù)他人的權(quán)利與自由，在民主社會(huì)必要的范圍內(nèi)，依法律可限制組織工會(huì)，加入工會(huì)權(quán)利的行使?！豆駲?quán)利及政治權(quán)利公約》（B公約）第22條第1款規(guī)定，一切人為保護(hù)自己的利益組織工會(huì)，有權(quán)參加工會(huì)，行使結(jié)社自由。但同條第2款又規(guī)定，上述權(quán)利的行使由法律規(guī)定，為國家安全、公共利益及公共秩序、道德、保護(hù)、他人權(quán)利與自由的保護(hù)，在民主社會(huì)所必要的范圍內(nèi)可進(jìn)行合法的限制。B公約第22條是韓國加入該公約時(shí)已專門聲明保留的條款，不產(chǎn)生直接的法律效力。因此，上述公約實(shí)際上允許根據(jù)民主的代議程序，在必要的范圍內(nèi)，以法律限制勞動(dòng)基本權(quán)，與教員地位的法定主義原則并不矛盾。
對(duì)此，三位法官提出了反對(duì)意見。有法官認(rèn)為，私立學(xué)校教員的身分不是公務(wù)員，是同學(xué)校法人或?qū)W校經(jīng)營者之間簽訂雇傭契約的勞動(dòng)者。如果以法律限制團(tuán)結(jié)權(quán)，私立學(xué)校教員就會(huì)失去勞動(dòng)基本權(quán)，把憲法賦予的勞動(dòng)基本權(quán)以下位法規(guī)完全剝奪的規(guī)定本身是違反憲法的。被教育者接受教育的基本權(quán)與教育者勞動(dòng)基本權(quán)是處于相互沖突關(guān)系中的權(quán)利，應(yīng)在兩者沖實(shí)中尋求適當(dāng)?shù)膮f(xié)調(diào)。但不能采取為優(yōu)先被教育者受教育權(quán)而予以限制、剝奪作為教育權(quán)主體的私立學(xué)校教員的勞動(dòng)基本權(quán)。憲法第31條第6款規(guī)定的宗旨是以法律形式強(qiáng)化對(duì)教育制度和教員基本權(quán)的保護(hù)，其法律的保留不是一種侵害的法律保留而是形成的法律保留。對(duì)私立學(xué)校教員的團(tuán)體交涉權(quán)和團(tuán)體行動(dòng)權(quán)的限制可以找到合憲根據(jù)，但限制團(tuán)結(jié)權(quán)的行使是沒有合憲依據(jù)的，對(duì)“勞動(dòng)運(yùn)動(dòng)”縮小解釋為不包括團(tuán)結(jié)權(quán)行使時(shí)該條款才能成為合憲的規(guī)定，也可避免違憲的適用。也有法官認(rèn)為，私立學(xué)校教員的身份不是公務(wù)員，不能簡單地授用規(guī)定國、公立學(xué)校教員地位的法律條款?！端搅W(xué)校法》不承認(rèn)教員的團(tuán)結(jié)權(quán)、團(tuán)體交涉權(quán)與團(tuán)體行動(dòng)權(quán)是侵犯了勞動(dòng)三權(quán)的本質(zhì)內(nèi)容。另外，根據(jù)憲法第6條第1款的規(guī)定，韓國雖沒有加入I.L.O，但作為聯(lián)合國教科文組織的成員國，有義務(wù)遵守有關(guān)勸告和《世界人權(quán)宣言》，否則會(huì)影響韓國的國際形象。另一名法官認(rèn)為該條款是違憲的，其主要理由是把不能享有勞動(dòng)三權(quán)的教員理解為公務(wù)員是不合理的，多數(shù)人主張的根據(jù)憲法第33條第1款可限制勞動(dòng)三權(quán)的主張，違背了基本權(quán)限制規(guī)定的憲法保留原則。在法治主義原則下，對(duì)國民基本權(quán)的限制必須依照法律進(jìn)行，制定限制基本權(quán)法律時(shí)應(yīng)有此項(xiàng)法規(guī)-憲法的明示的規(guī)定，即憲法上的根據(jù)必須在有關(guān)基本權(quán)條款中作具體規(guī)定。憲法第31條第6款后段的規(guī)定主要是為了排除通過行政立法的行政機(jī)關(guān)的裁量，是一種以法律保障教員地位提供根據(jù)的規(guī)定，不是為特別限制而做的規(guī)定。
本案判決中涉及的憲法問題主要集中在私立學(xué)校的教員是否具有公務(wù)員的身分，對(duì)教師勞動(dòng)三權(quán)的限制是否符合憲法有關(guān)限制基本權(quán)的標(biāo)準(zhǔn)及其界限等問題。憲法法院多數(shù)法官認(rèn)為，私立學(xué)校教師雖有自己的特點(diǎn)，但從教育的公共性、專業(yè)性特點(diǎn)看實(shí)際上仍具有公務(wù)員身份，其行使的勞動(dòng)三權(quán)應(yīng)受憲法的限制。而反對(duì)意見則認(rèn)為，從私立學(xué)校的性質(zhì)與功能看，私立學(xué)校教師的身份不是公務(wù)員，國家不能對(duì)私立學(xué)校采取與國公立學(xué)校相同的政策。在私立學(xué)校，對(duì)教師勞動(dòng)三權(quán)的限制根據(jù)、限制方法等問題上合憲論者和違憲論者意見分歧比較大。合憲論者認(rèn)為，憲法實(shí)際上把限制勞動(dòng)三權(quán)授權(quán)給具體法律，可以通過法律加以限制。但違憲論者則認(rèn)為，通過法律限制憲法規(guī)定的基本權(quán)時(shí)其限制內(nèi)容不得同憲法相抵觸，應(yīng)在憲法所允許的范圍內(nèi)規(guī)定合理的限制界限，否則會(huì)侵犯憲法規(guī)定基本權(quán)的本質(zhì)內(nèi)容。從教育公共性的特點(diǎn)看，教師所行使的基本權(quán)可能受一定的限制，但這種限制首先要有明確的憲法依據(jù)，同時(shí)以不得侵害其本質(zhì)內(nèi)容為限。私立學(xué)校教師如行使團(tuán)體權(quán)、團(tuán)體交涉權(quán)與團(tuán)體行動(dòng)權(quán)可能給教育公共性、專業(yè)性功能的發(fā)揮帶來一定的問題，但不能把它作為限制勞動(dòng)權(quán)的基本依據(jù)。多數(shù)法官的合憲意見，在根據(jù)的提示和理論論證方面似乎有自相矛盾的地方。在憲法與條約關(guān)系問題上，正如反對(duì)意見所指出的，聯(lián)合國教科文組織提出的教師地位的指南雖沒有明確的、直接的法律效力，但是實(shí)踐上應(yīng)承認(rèn)其國內(nèi)立法的積極意義，除明確保留條款外，其它公約的規(guī)定應(yīng)成為國內(nèi)立法的依據(jù)。在判決中提出的憲法條文之間發(fā)生沖突時(shí)應(yīng)確立其中一個(gè)條文優(yōu)先地位的問題，需要進(jìn)一步論證。判決中對(duì)不同基本權(quán)發(fā)生沖突時(shí)如何合理地尋求解決途徑問題也沒有提出具體而有效的方式。因此，從本案的實(shí)際情況看，合憲判決的成立缺乏實(shí)定法和憲法理論的依據(jù)，故違憲判決的依據(jù)相對(duì)更充分一些。
（三）教育的自由與國家權(quán)力干預(yù)界限
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